研學旅行課程模式：從表層體驗到深層探究與項目實踐的轉變

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）21-0048-04

中華人民共和國教育部等11部門印發(fā)的《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》）提到，中小學生研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是學校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新形式，是教育教學的重要內容，是綜合實踐育人的有效途徑。可以看出，研學旅行具有教育屬性，是一項教育或學習活動。其中，旅行是實踐形式、抓手和路徑，研究性學習是本質和目的。因此，單純以文旅項目或游學產(chǎn)品來定義和開展研學旅行是不可取的，以教育的思維、邏輯和手段來組織研學才符合題中之義。

2016年之后，研學旅行在全國范圍內轟轟烈烈地開展起來。經(jīng)過幾年的發(fā)展，研學旅行的組織水平從無序到有序，從散亂到規(guī)范，從業(yè)余到專業(yè)，逐漸脫離單純旅游產(chǎn)品的形態(tài)，不斷升級迭代，初步具備教育屬性，成為準教育產(chǎn)品或教育產(chǎn)品。行業(yè)內開展的研學旅行項目普遍具備教育活動的雛形，以課程思維設計、組織、實施、評價研學旅行已經(jīng)成為趨勢。本文通過分析研學旅行課程模式發(fā)展現(xiàn)狀，針對研學旅行課程模式存在的問題，探討未來研學旅行課程模式的發(fā)展趨勢。

一、研學旅行課程模式的現(xiàn)狀審視

本文根據(jù)對廣東省研學旅行協(xié)會會員單位業(yè)務開展情況的調查和訪談，梳理出目前市面上常見的兩種研學課程模式。

（一）“參觀體驗型”研學旅行課程模式

“參觀體驗型\"研學旅行課程模式是市面上最普遍的操作形態(tài)。中小學校或研學機構等組織方只是為傳統(tǒng)春秋游和游學活動換了一個帶有學術色彩和教育內涵的名稱，其落地組織形式和運營水平質量沒有發(fā)生本質變化，踩點、打卡、游覽、觀光是主要內容。主辦方、學校或家長群體對這項活動沒有過多、過高的期待，并不奢望學生能從這種模式的研學中獲得提升和發(fā)展，調節(jié)學生的學習生活、放松心情、休閑娛樂是主要目的。走馬觀花、只游不學、重游輕學、多游少學是此模式的重要特征。

（二）\"知識傳授型\"研學旅行課程模式

“知識傳授型”研學旅行課程模式的重要特征是行程安排科學和重視知識習得。在這種模式下，行程已不再是景點或研學基地的串聯(lián)以及游覽內容的“拼盤”，旅游產(chǎn)品的客戶對象也不再是單純地從游客換成中小學生。這種研學旅行模式有了學習活動的雛形，在組織中嘗試設計明確且宏大的主題，安排開營與結營儀式，在形式上有始有終，呈現(xiàn)初步的組織特性。組織機構設計和定制有針對性的學習手冊，內容包括活動背景、主題、目標、行程安排、知識鏈接、目的地介紹、考核任務、安全須知等。

“知識傳授型\"研學旅行課程模式重視教育屬性和學習要求，其主要以“輸入知識”為目標，教師、導游、研學指導教師通過講解讓學生了解和掌握相關知識。此類知識主要反映事物的狀態(tài)、內容以及發(fā)展變化的時間、原因，通常有標準答案，學生可通過手機搜索獲取標準答案。學習手冊上的考核任務主要是解答有標準答案的客觀問題或寬泛的主觀問題。這種模式的研學旅行聚焦知識層面，還停留在三維教育目標最初級的層次要求上。

二、研學旅行課程模式中的“研”之困境

（一）“研”\"學”\"旅”三要素比例失衡

中國式研學旅行要處理好研究、學習、旅行三者之間的關系，不能有所偏廢。首先，研究和學習是相輔相成、相互關聯(lián)、相互促進的。學習是研究的基礎，是知識的準備和信息的積累；研究是學習的深化和拓展，目的在于發(fā)現(xiàn)本質和探究規(guī)律，是落腳于創(chuàng)新和輸出的深度學習形式，高質量的研究又能夠促進高質量學習的實現(xiàn)。其次，研學旅行中的學習和旅行是目的與手段、本質和抓手之間的關系。離開旅行談研學，研學旅行便失去了最本質、最獨特、最精髓的外在實現(xiàn)形式，變成研學實踐活動，等同于綜合實踐或研究性學習；只談旅行不談研學，研學旅行便失去了內涵、深度、價值和意義，和一般游學和文旅活動無異。最后，相較于國外的修學旅行、童子軍、營地教育等實踐教育形式，中國特色的研學旅行突出學習性、組織性、研究性、課程性和探索性。

目前，市面上普遍開展的研學旅行以旅行體驗為主，嵌套部分學習內容，但很少能達到研究性學習的高度。課程內容和方法鋪墊不足、教學執(zhí)行水平低、開展時間緊湊、研究資源不足等因素都制約了研究性學習的開展。在研學旅行中出現(xiàn)輕視“學習\"的情況是研學概念普及不足、執(zhí)行人員意識淡薄、傳統(tǒng)游學執(zhí)行經(jīng)濟成本低等因素導致的；出現(xiàn)輕視“研究”的情況是執(zhí)行人員能力、水平有限以及資源條件不足等主客觀因素導致的。可見，應將“研”“學”“旅\"充分有機融合，關注三者之間的協(xié)調與配合，提高游學的深度和水平，逐漸從旅游過渡到游學，最終實現(xiàn)研學[1]

（二）研學旅行中“研\(zhòng)"的實施受阻

科學縝密的研學旅行課程設計可以在一定程度上為研究性學習的實現(xiàn)提供保障，但研究能否真正落地還要看實施的質量。目前，研學旅行中“研”

的實施受阻，究其原因可以從組織者、參與者、實施者的角度來分析。

組織者層面。目前，研學旅行主要由中小學校或家委會組織，由旅行社、研學機構或中小學教師負責設計規(guī)劃，部分課程方案存在專業(yè)性不強、內容拼湊、規(guī)劃隨意等問題；“去學生化”傾向嚴重，不符合學生認知發(fā)展和學科課程邏輯，與學生生活、學科課程、時代發(fā)展的關聯(lián)性不強，缺乏針對性、科學性、邏輯性和教育性。

參與者層面。對于中小學生來說，他們研學的核心目的在于休閑娛樂和緩解壓力。部分中小學生由于學習動機不足、自主性不強、研究能力較弱以及缺乏研究意識、思路和方法，需要專業(yè)師資的引導和支持。

實施者層面。目前，研學旅行主要由旅行社或研學機構的從業(yè)者負責實施，他們大多缺乏教育背景，教學水平和能力有待提高，很難在研學旅行過程中開展主題性學科課程甚至是跨學科課程研究，這些人員大部分不具備指導學生開展研究性學習的能力。此外，部分家長對研學旅行缺乏深度且專業(yè)的認知和理解，不愿意或沒有能力投人資金、時間或利用已有資源支撐專業(yè)研學旅行活動的開展。

（三）研學旅行探究本質弱化

研學旅行的“探究屬性”與“研究屬性”一脈相承，其本質和內核是一致的。研學區(qū)別于游學的本質在于其強調旅行過程的學習性、探究性和創(chuàng)造性。探究式學習是學生在自主學習的基礎上進一步探索的高層次學習方式，其著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。受師資水平、資金投入、時間安排、資源條件等因素的限制，目前開展的研學旅行很難具有較高的探究性[]

三、研學旅行課程模式的發(fā)展趨勢

（一）未來研學旅行課程模式的特征

1.強調探究性質

研學代表“實施素質教育的新途徑、新課程改革的突破口和素質教育新的增長點”3]，它的開展理念和實踐模式深刻體現(xiàn)了探究、締造、統(tǒng)整、實踐、生活和真實的取向。真正的研學旅行課程一定是動態(tài)生成的實踐課堂，研學旅行導師融合多領域知識和教學資源，指導學生開展探究性學習活動，讓學生主動學習、合作學習、發(fā)現(xiàn)學習，以充分發(fā)揮學生的主觀能動性，從而解決問題。

2.突出課程特性

“課程化\"是行業(yè)與中小學校普遍認可的研學旅行的升級趨勢和專業(yè)化發(fā)展方向。未來的研學旅行課程迫切需要綜合實踐活動或專門的研學課程標準來規(guī)范、引領，明確其課程性質、定位、理念、目標，規(guī)范其課程結構、內容、實施、評價，統(tǒng)籌研學基地、實踐營地、活動線路、考核任務、教材用書等課程要素的建設，實現(xiàn)研學旅行“課程化”。以研學旅行為抓手，驅動中小學地方課程、校本課程的開發(fā)建設是必然趨勢

3.體現(xiàn)人本理念

研學旅行以“旅\"為基本形式，以“學\"為核心目的，它的生成、實踐、體驗屬性要求其遵循羅杰斯人本主義學習理論精神，強調組織實施過程要尊重人、理解人、關心人。研學旅行導師的任務不是教學生學習知識，而是教學生如何學習，為學生提供各種資源，搭建學習平臺，提供探究的“腳手架”，營造一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何開展研學。在這個過程中，教師是學生學習的促進者、協(xié)作者、伙伴或朋友，師生關系是真誠的。課程的研發(fā)和執(zhí)行處處體現(xiàn)以學生為中心的思想，強調教育教學過程中的情感因素和人際關系處理

4.融合跨學科思維

研學旅行作為綜合實踐活動課程的重要形式，具有跨學科屬性，其統(tǒng)整取向要求多領域融合和多學科覆蓋。高質量、高標準、高水平的研學旅行項目會融合地理、政治、歷史、語文、數(shù)學、科學等多學科知識和內容，承載著創(chuàng)新精神培養(yǎng)、實踐能力養(yǎng)成、思想道德培育等方面的教育訴求。這就要求多學科教師團隊協(xié)作，投入大量精力開發(fā)原創(chuàng)研學旅行課程，并按照課程大綱精細化落地執(zhí)行[4]

（二）探究式學習導向的研學旅行課程

未來的課程模式將朝著探究性學習導向的方向發(fā)展，其主要特征是重視探究式學習，在科學系統(tǒng)地安排研學旅行內容的基礎上，聚焦對學生思維、情感、態(tài)度、價值觀以及創(chuàng)新精神和實踐能力的培育。

在課程設計中，“知識的輸入\"已不再是關鍵目的和核心追求，通過巧妙設計科學、合理的開放性問題，引發(fā)學生深人思考、深層反思、深度學習才是課程設計的目的。課程設計的問題不再是“是什么、怎么樣”這樣的問題，而是沒有標準答案、特定視角、等級評判的開放性問題。這需要學生充分調動已有的認知經(jīng)驗、鏈接已有知識，促成知識的遷移、整合和創(chuàng)造。

研學旅行導師在這個過程中扮演啟發(fā)者和指導者的角色，他們不需要掌握大量、專業(yè)的知識，但必須具備引導學生深人思考、激發(fā)學習潛能、激勵學生探究的能力，能夠為學生獲取答案、解決問題提供有價值的指導。在這種模式中，學生從知識的被動接收者變?yōu)橹鲃犹骄空摺栴}解決者和創(chuàng)造性方案的提供者。

（三）項目式學習導向的研學旅行課程

未來的研學旅行課程模式將朝著項目式學習導向的方向發(fā)展，以項目式學習理念為指導，重視追求教育價值，通過層層推進問題形成完整的學習閉環(huán)，以促成深度學習的實現(xiàn)。此模式的研學旅行重視思維、情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，并將探究式學習方式滲透到課程組織、實施、評價的每個環(huán)節(jié)。

項目式學習導向的研學旅行課程以驅動性問題的設置以及探究式學習方式還原研學旅行中研究性學習的本質。從行前課程輔導、背景性知識的導入，到研究性思維的培養(yǎng)、研究工具的掌握、問題的挖掘、課題的選擇，再到數(shù)據(jù)資料的收集、整理和分析，團隊的組建和分工，最后到成果的提煉和匯報、校本課程的融合等，這種模式讓研學旅行不再是碎片化、淺層次、激發(fā)性的導入學習和興趣學習，而是開始轉變?yōu)橄到y(tǒng)性、完整性、科學性的深度學習或準研究性學習。這種模式強調研究思維、創(chuàng)新思維、問題解決意識和責任擔當意識的培養(yǎng)。

營地教育成為實踐和落實項目式學習導向的研學旅行課程的重要形式，其以營地為中心，整合周邊景區(qū)、場館、基地資源，研發(fā)特定主題的系統(tǒng)性課程項目。學生和教師能夠在營地這樣的單一場域中實現(xiàn)對某一課題的深度研究，導學、研學、展學、評選等工作能夠扎實和妥善地推進，保證學習過程的層次性和完整性。營地里的專業(yè)導師、完善的設施設備及安全的環(huán)境為研究性學習的推進和深度學習的開展提供了有利條件。

四、結論與展望

受地域發(fā)展水平、經(jīng)濟實力、教育層次、學校定位等因素的影響，面向不同年齡階段、發(fā)展水平、學習能力的學生，應該選擇和配備不同模式、版本、層次的研學旅行課程。各種模式的研學旅行課程都擁有來自市場和學校的需求，參觀體驗導向、知識傳授導向、探究式學習導向、項目式學習導向的研學旅行課程模式將長期并存。

隨著研究的深入以及先進理念的普及，未來的研學旅行課程模式一定會更加關注探究、課程、人本、跨學科屬性，朝著專業(yè)化、教育化、科學化與規(guī)范化的趨勢發(fā)展，深度學習、探究性學習、項目式學習將成為未來研學旅行課程組織和實施的趨勢。

［參考文獻］

[1」劉雁，陳樂樂.研學旅行核心要素界定與課程模式建構[J].中學地理教學參考，2023（18）：66-69，72.

[2]榮雷.論研學旅行推進過程中的路徑依賴[J].教育科學研究，2021（4）：61-65.

[3]吳支奎，楊潔.研學旅行：培育學生核心素養(yǎng)的重要路徑[J].課程·教材·教法，2018，38（4）：126-130.

[4]李軍.近五年來國內研學旅行研究述評[J].北京教育學院學報，2017，31（6）：13-19.

（責任編輯陳明）