紅色文化認(rèn)同“：思辨性閱讀與表達(dá)”在革命文化題材類課文中的教學(xué)策略

文化認(rèn)同感在維系一個(gè)民族、國家的價(jià)值信仰、精神繼承等方面起著至關(guān)重要的作用。紅色文化是中國文化的重要組成部分，承擔(dān)著立德樹人的重要使命。因此，統(tǒng)編本教材中編入了大量革命文化題材類課文，這些課文是為學(xué)生打好精神底色的重要資源。

一、當(dāng)前革命文化題材類課文教學(xué)的困境

1.時(shí)空背景認(rèn)知差

革命文化題材類課文所描寫的故事與今天的學(xué)生生活有很大的距離，這是導(dǎo)致學(xué)生對(duì)此類課文不感興趣的主要原因。如《吃水不忘挖井人》《朱德的扁擔(dān)》《梅蘭芳蓄須》等課文的時(shí)代背景、事件內(nèi)容距離現(xiàn)在近百年，離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)不能與當(dāng)下的生活產(chǎn)生橫向聯(lián)系，難以激發(fā)起對(duì)課文的閱讀興趣，有的學(xué)生因?yàn)槿狈Ρ匾谋尘爸R(shí)，不了解當(dāng)時(shí)環(huán)境的惡劣，無法理解當(dāng)時(shí)人物的言行，自然難以體會(huì)共產(chǎn)黨人偉大的革命精神。

2.革命人物標(biāo)簽化

革命文化題材類課文所刻畫的人物大多是偉人、英雄和榜樣人物，因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)，學(xué)生對(duì)這些人物的感知近乎一個(gè)標(biāo)簽或是一個(gè)符號(hào)。這些人物的背后是一段怎樣的歷史，學(xué)生并不清楚。在學(xué)習(xí)課文時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知不能與文中人物的言行和情懷達(dá)到同一高度，自然無法感同身受，在歸納人物品質(zhì)時(shí)，只能得到一個(gè)標(biāo)簽式的結(jié)論。

3.價(jià)值認(rèn)同模糊化

人的認(rèn)知，總是置身于一定的社會(huì)背景里。隨著時(shí)代的變化，人的價(jià)值觀自然也會(huì)發(fā)生變化。毛主席的兒子在朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)犧牲，為什么毛主席的選擇是“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”？趙一曼為什么倒掉了碗里的白米飯，裝上了一碗青菜粥？……對(duì)于革命時(shí)代偉人的選擇和價(jià)值取向，學(xué)生無法產(chǎn)生共鳴，甚至認(rèn)為故事可能是虛假的，這樣的價(jià)值認(rèn)知使人物失去了榜樣的作用，使得價(jià)值認(rèn)同變得模糊。

二、“思辨性閱讀與表達(dá)”在革命文化題材類課文中的教學(xué)策略

基于對(duì)革命文化題材類課文教學(xué)背景認(rèn)知差、人物標(biāo)簽化、價(jià)值模糊化這樣的困境認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)紅色文化的認(rèn)同，需要從認(rèn)知上解決問題，需要思維的參與。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探索在革命文化題材類課文教學(xué)中實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)，以比較、追問、辨析等方式驅(qū)動(dòng)學(xué)生思辨，深入體悟革命文化內(nèi)涵，彌合時(shí)空認(rèn)知差異，存續(xù)紅色文化認(rèn)同。

1.創(chuàng)境，場(chǎng)域催活思維動(dòng)力

（1）聯(lián)結(jié)情境：故事從歷史走向當(dāng)下。

聯(lián)結(jié)情境，是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)情境，是指將久遠(yuǎn)的故事置于當(dāng)下的情境中，讓文本學(xué)習(xí)與學(xué)生當(dāng)下的任務(wù)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。設(shè)置此情境，讓革命文化題材類課文與學(xué)生的生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，成為完成生活任務(wù)的一種價(jià)值載體，從而激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也讓學(xué)生感受到革命精神并未被束之高閣，它依然在我們身邊。

如《朱德的扁擔(dān)》，這篇課文講的故事對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來說很陌生，學(xué)生不認(rèn)識(shí)朱德，甚至沒見過扁擔(dān)，更不知道朱德的這根扁擔(dān)在特殊的時(shí)代背景里到底有什么大作用。受《國家寶藏》欄目的啟發(fā)，教師創(chuàng)設(shè)了如下聯(lián)結(jié)情境：探尋“博物館里的一根扁擔(dān)背后的秘密”。通過視頻，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入井岡山博物館，駐足在一根普通的扁擔(dān)前，學(xué)生的興趣被點(diǎn)燃，主動(dòng)提問：“為什么一根普通的扁擔(dān)會(huì)被放置在博物館？”“為什么朱德的扁擔(dān)要放在博物館里？”“朱德是誰？”學(xué)生閱讀探究的熱情空前高漲，為接下來探尋小扁擔(dān)背后的大人物、大事件、大作用催活了思維動(dòng)力。像這樣將學(xué)習(xí)與生活建立起聯(lián)結(jié)情境，不僅讓一個(gè)久遠(yuǎn)的故事煥發(fā)了生機(jī)，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有意義。

（2）還原情境：人物從標(biāo)簽走向具象。

還原情境，是指模擬故事情境中的人物，像故事中的人那樣去思考問題，是一種角色帶入情境?；诠适挛谋荆谀M情境中發(fā)現(xiàn)、感受、經(jīng)歷人物的認(rèn)知和選擇。它不僅包括思維方法，還包括壓力、擔(dān)心、韌性等方面。

如《一個(gè)粗瓷大碗》中，趙一曼為什么要把一碗白米飯換成青菜粥？教師創(chuàng)設(shè)情境，還原《一個(gè)粗瓷大碗》的場(chǎng)景，先讓學(xué)生想一想她這么做的時(shí)候是在怎樣的環(huán)境下，旁邊有哪些人，是怎樣的場(chǎng)景。學(xué)生通過閱讀，發(fā)現(xiàn)旁邊有傷員，有警衛(wèi)員。再想象一下別人在吃飯的時(shí)候吃的什么。學(xué)生依據(jù)文本展開想象補(bǔ)白。用這樣的情境還原，趙一曼同志的心理活動(dòng)以及在當(dāng)時(shí)的行為選擇就變得具象化，與戰(zhàn)士同甘共苦的形象不再是一個(gè)冰冷的標(biāo)簽。學(xué)生通過閱讀文本，還原了情境，“同甘共苦”一詞也具有了具象化的畫面。

（3）審視情境：價(jià)值從模糊走向清晰。

如果還原情境是跳入情境，而審視情境則是跳出情境。需要學(xué)習(xí)者站在旁觀者的角度，審視文中人物的言行和抉擇。讓學(xué)生去閱讀、理解、比較、探究，使學(xué)生有所思、有所悟、有所得，使課堂真正成為學(xué)生發(fā)散思維、采擷智慧的場(chǎng)所。

如《黃繼光》教學(xué)中，學(xué)生對(duì)黃繼光“用自己的胸膛堵住了敵人的槍口”這一選擇有意見分歧。有學(xué)生認(rèn)為，也許他還可以有其他的選擇?；谶@樣的認(rèn)知分歧，教師設(shè)置了一個(gè)辯論情境：“黃繼光用自己的胸膛堵住敵人的槍口，是否是唯一選擇？”

這個(gè)辯論情境，激發(fā)了學(xué)生的熱情，他們通過閱讀文本，發(fā)現(xiàn)“天快亮了”“規(guī)定的時(shí)間馬上要到了”這些詞句寫出了時(shí)間的緊迫和任務(wù)的艱巨。有學(xué)生認(rèn)為黃繼光已經(jīng)暈倒了，負(fù)傷了，沒有什么比自己的生命更重要。其他學(xué)生馬上會(huì)反駁：“如果他不選擇犧牲自己，天亮之后所有的戰(zhàn)士都將暴露?！边@樣犧牲會(huì)更大。在這樣的辯論中，英雄黃繼光英勇頑強(qiáng)、不怕犧牲的偉大精神就更加清晰了。

2.設(shè)問，聚點(diǎn)驅(qū)動(dòng)深度探究

革命文化題材類課文因?yàn)闀r(shí)代久遠(yuǎn)，小至字詞，大至主題都有可能是學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)。基于學(xué)生認(rèn)知，開展真實(shí)的思辨性教學(xué)活動(dòng)，就是給學(xué)生創(chuàng)造質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在閱讀中進(jìn)行思想碰撞。同時(shí)，教師也需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本閱讀，注重思辨性閱讀問題的設(shè)計(jì)。

（1）矛盾點(diǎn)設(shè)問。

教師要善于發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問。當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)與文本的描述或者學(xué)生與學(xué)生之間的觀點(diǎn)出現(xiàn)不同時(shí)，教師不能回避，要善于抓住這些矛盾點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，引發(fā)學(xué)生更深入地思考和探索，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

如《軍神》一課中，有一段對(duì)劉伯承的動(dòng)作和神態(tài)的描寫：“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了。”引導(dǎo)學(xué)生在矛盾處發(fā)問：“為什么疼得汗如雨下，白床單都抓破了還一聲不吭？”學(xué)生通過思考，發(fā)現(xiàn)劉伯承在當(dāng)時(shí)的情況下并不能暴露身份，所以只能靠堅(jiān)強(qiáng)的毅力來忍受劇烈的疼痛。但是在如此大的疼痛中，他都不動(dòng)聲色，不暴露自己，為什么最后又告訴了沃克醫(yī)生自己的名字呢？學(xué)生繼續(xù)閱讀，通過沃克醫(yī)生的神態(tài)和動(dòng)作描寫，發(fā)現(xiàn)了他的友好和善意，相信這樣的善意劉伯承也感受到了，所以他才愿意自曝身份。在這個(gè)比較辨析中，學(xué)生能感受到劉伯承看似矛盾的表現(xiàn)背后有著更深層的內(nèi)涵。

（2）異常點(diǎn)設(shè)問。

在教學(xué)革命文化題材類課文時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的文本標(biāo)簽化解讀觀念，可以將學(xué)生認(rèn)為存在的不合理的一面作為異常點(diǎn)，并對(duì)這一異常點(diǎn)設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中理解和接受。經(jīng)歷質(zhì)疑和思辨過程后的認(rèn)同，更有利于紅色基因的傳承。

如《青山處處埋忠骨》一課，學(xué)生對(duì)毛澤東主席最后的做法產(chǎn)生疑問：“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還。為什么毛主席要這么做？”學(xué)生認(rèn)為，他們?cè)陔娨暽峡吹皆趪H維和行動(dòng)中犧牲的戰(zhàn)士，祖國都要用飛機(jī)運(yùn)回他們的遺體。而毛主席卻不這樣做，他是一個(gè)好父親嗎？學(xué)生通過質(zhì)疑和追問，再次關(guān)注文中大量對(duì)毛主席動(dòng)作、神態(tài)的描寫，從這些描寫中感受到一位父親的喪子之痛。但毛主席不僅僅是一位普通的父親，所以在親情和大義之間，他選擇將毛岸英的遺體安葬在朝鮮，這一艱難的選擇是多么偉大，也可見偉人非同一般的氣魄。

（3）關(guān)聯(lián)點(diǎn)設(shè)問。

在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動(dòng)下，教師要有大單元、大語文意識(shí)，以篇帶群，從課內(nèi)延伸到課外，從文本延伸到生活，尋找關(guān)聯(lián)點(diǎn)，搭建思辨平臺(tái)。在多文本、多角度、多領(lǐng)域的空間里，抓住共性問題，引導(dǎo)學(xué)生尋找異同、對(duì)比辨析、概括推理，在一系列思辨活動(dòng)中，價(jià)值認(rèn)同更加明晰。

如教學(xué)《八角樓上》時(shí)，就可以關(guān)聯(lián)《朱德的扁擔(dān)》以及一年級(jí)學(xué)的《吃水不忘挖井人》，通過關(guān)聯(lián)這幾篇課文，學(xué)生對(duì)毛主席的認(rèn)識(shí)更加全面，他不僅關(guān)愛老百姓，參加了井岡山會(huì)師，還在非常艱苦的生活條件下寫了很多革命著作，進(jìn)而梳理出一條毛主席生平的大事件時(shí)間軸。這樣以關(guān)聯(lián)思維梳理與人物相關(guān)的文章，可以讓人物形象更加立體。

3.支架，思維地圖化身表達(dá)地圖

語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核。思辨性表達(dá)是思辨性閱讀的語言輸出。2022年版課標(biāo)明確提出對(duì)思辨性表達(dá)的要求，“辨別總分、并列、因果等關(guān)系，有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。如何更好地進(jìn)行思辨性表達(dá)，學(xué)習(xí)課文時(shí)常常運(yùn)用的思維導(dǎo)圖，如流程圖、魚骨圖、氣泡圖、括號(hào)圖等，都是幫助學(xué)生的有效方法。

（1）流程圖支架，讓表達(dá)有條理。

流程圖是對(duì)過程的圖像表示，用于展示過程的順序，可以簡化復(fù)雜程序，幫助讀者迅速抓住主要觀點(diǎn)。流程圖可簡單可復(fù)雜。在梳理紅色故事時(shí)可以使故事敘述更有條理。

如《一個(gè)粗瓷大碗》一課要求講一講趙一曼的故事，對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來說，把一個(gè)故事迅速講出來有一定難度，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用流程圖梳理故事，并借助流程圖來講一講這個(gè)故事（見圖1）。要求學(xué)生在講解時(shí)，要用上一定的表示順序的詞，比如“先……然后……最后……”或是“最初……過了些時(shí)日……不久后……”等。

（2）魚骨圖支架，讓表達(dá)有依據(jù)。

魚骨圖，是一種發(fā)現(xiàn)結(jié)果與原因的思維導(dǎo)圖，是一種透過現(xiàn)象看到本質(zhì)的方法。借助魚骨圖支架，可以讓我們?cè)诒磉_(dá)上關(guān)注問題潛在的原因，讓我們的表達(dá)更有依據(jù)。

如教學(xué)《小英雄雨來（節(jié)選）》時(shí)，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)雨來這個(gè)人物的印象。因?yàn)楣适螺^長，人物形象比較多元，學(xué)生在談對(duì)雨來的印象時(shí)，就可以用魚骨圖把事件和人物印象呈現(xiàn)出來（見圖2），然后用“因?yàn)椤浴毕日f依據(jù)，再總結(jié)觀點(diǎn)，也可以用“之所以……是因?yàn)椤毕汝U述觀點(diǎn)，再談依據(jù)。

（3）括號(hào)圖支架，讓表達(dá)有中心。

括號(hào)圖可以用來表示整體和部分的關(guān)系，有利于學(xué)生進(jìn)行有中心的表達(dá)。學(xué)生可以先闡述觀點(diǎn)，再闡釋論據(jù)，最后總結(jié)觀點(diǎn)。

如《為人民服務(wù)》的課后有一道習(xí)題，讓學(xué)生說說課文圍繞“為人民服務(wù)”講了哪幾個(gè)方面的意思，這里就可以用括號(hào)圖先闡述中心觀點(diǎn)，再從幾個(gè)方面闡釋對(duì)觀點(diǎn)的支撐。（見圖3）

總之，紅色文化是中國文化的重要組成部分，蘊(yùn)藏著豐富的育人價(jià)值。通過情境創(chuàng)設(shè)激活思維，問題驅(qū)動(dòng)深入探究，支架輔助精準(zhǔn)表達(dá)，可以讓學(xué)生在比較、辨析、批判等思維活動(dòng)中增加文化認(rèn)同，習(xí)得理性表達(dá)素養(yǎng)。

（作者單位：浙江杭州市錢塘區(qū)崇德實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 郝 波