張田若語文教育思想探驪

張田若（1925 2024），我國資深語文教育專家，生前長期擔任《小學教學》（語文版）顧問。他堅定心有大我、至誠報國的理想信念，1953年，在中央掃盲委員會編審司任教研組長，從事漢字漢語教材教法研究；1954年，任人民教育出版社小學語文教材編輯室低年級組組長，編輯小學語文課本；1974年，在一所師范學校教語文，擔任語文組長；1978年，任原中央教育科學研究所副研究員。他秉持勤學篤行、求是創新的躬耕態度，著有《集中識字·大量閱讀·分步習作》《中國當代漢字認讀與書寫》《集中識字教學的理論與實踐》《小學閱讀教學研究》《小學作文教學研究》等書。

張田若語文教育思想是比較全面的，對識字教學、閱讀教學、作文教學都具有獨到的論述。概括地講，“集中識字、大量閱讀、分步習作”就是張田若語文教育思想的體系，這是他啟智潤心、因材施教的育人智慧的集中體現。

一、集中識字

張田若是全國集中識字教學研究會會長，他大半輩子都在研究集中識字，有理論，有實踐，有建樹。他說：“20世紀50年代初，我開始研究識字教學。祁建華的速成識字和黑山北關學校的集中識字經驗引起社會廣泛關注，也引起了我很大興趣。通過深人黑山北關學校的考察和在全國范圍的實驗，我發現集中識字是解決漢字教學問題、提高小學語文教學質量的有效途徑。于是我全力以赴從事這方面的研究，并日益樹立了信心民族使命感促使我把自己的一生精力全部投入這項偉大的事業中。\"

張田若說：“‘集中識字的內涵是什么？我們不妨從兩個方面來理解：一個是指兒童學習語文在開始階段先集中精力和時間學習漢字，再把重點轉到讀寫訓練上去。還有一個理解是在閱讀課文前先把課文里的生字集中起來學，學完了再讀課文。這兩種含義都可以叫作集中識字，也可以說是‘先識字后讀書’。\"2集中識字主要形式有“看圖歸類識字”“基本字帶字”“以詞句帶字”“形聲字歸類”“會意字歸類\"“反義詞帶字”。張田若說：“兒童人學學習漢語文，以識字為先，這是學習漢字漢語的規律，是我國千百年來的傳統經驗、成功經驗。\"就淵源來說，集中識字是比較傳統的。周、秦時期的《史籀篇》《倉頡篇》，漢代的《訓纂篇》《急就篇》，南北朝時期的《千字文》，到宋代被廣泛采用的《百家姓》《三字經》，都是先識字后讀書的集中識字教材。清末興辦新學之后，歐風美雨東漸，我們模仿歐美學習的方法，才改變了書塾習用的語文教材，要求讀一字解一字，甚至讀、講、寫、用四會結合，還要連詞造句，體現連篇的“三百千\"形式的啟蒙教材就逐漸消失了。

張田若還一貫強調識字與寫字對兒童智力發展有著重要意義。他說：“漢字的認讀和書寫是閱讀的基礎，也是寫作的前提。識字與寫字教學，豐富了學生的識字量，為閱讀打好基礎；學生在閱讀中吸取大量書面語言，可以豐富知識，充實思想，發展思維力和想象力，為寫作打下堅實的基礎。\"他還指出，指導學生寫好字具有多方面的意義：“（1）有利于鞏固和深化識字成果，促進書面表達能力的提高。（2）有利于培養學生認真負責的學習態度和堅韌專注的人格品質。

（3）有利于促進學生智力的開發。（4）有利于陶冶學生高雅純凈的審美趣味，激發其對祖國語言文字的熱愛之情。\"從他的這些識字與寫字的主張可以看出：第一，漢字書寫教學既是識字教學的有機組成部分，又有其本身的系統和特點。第二，漢字書寫教學不僅可以培養兒童的寫字技能，而且有助于培養學生良好的思想和道德素質。第三，從心理角度考察，兒童學習書寫的過程，是一個復雜的心理活動過程，兒童的注意力、觀察力、記憶力、表達力和審美能力都能在書寫中得到鍛煉、培養和提高。

二、大量閱讀

張田若閱讀教學思想是比較系統的，從閱讀教學的性質，到閱讀教學的目的、任務，到閱讀教學過程，到閱讀教學方法等，都有比較詳盡的論述，這里只說他的“三為主”思想：“以學生為主，以自學為主，以讀書為主。\"這一思想是他勤修樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心的鮮明體現

張田若非常明確地提出在教學過程中必須“以學生為主體”。他說：“學校教育中任何學科的教學都是教師的教與學生的學辯證統一的，教師與學生缺一不可。但誰是學習的主人呢？誰是學習的主體呢？是學生。學校是為學生而辦的，學生是學習者，他們進學校是來獲取知識和技能的。除了學生，學校里所有人都是為學生服務的，沒有學生，學校就要關門。學生學得好，學校就有聲譽。如果把學校比作一個舞臺，學生就是主角。\"要使學生懂得學習是自己的事情，要靠自己努力。教學的成敗主要看學生，要靠學生自己。他還把教學比作演戲，學生是主要角色，而教師應該是導演。他說：“閱讀課的教學內容、要求、學習方法、進度，這一切都由教師出主意。學生態度的端正、興趣的培養、方法的掌握，這都要由老師負責。但是，必須明確，老師的一切決定和安排都是為學生服務的。\"

“以自學為主”，這是張田若的明確主張。“以自學為主”是作為一條學習原則來提出的。他說：“學習是學生的一項腦力勞動，學生通過腦力勞動來獲取知識，掌握技能。沒有學習主體的腦力勞動，就不可能完成學習任務。從這個意義上說，任何人的任何學習都要通過自己的腦力勞動，也就是自學閱讀教學要培養學生獨立閱讀能力。這種能力只有通過學生自己的大量的閱讀實踐才能獲得，所以閱讀教學要以學生自學為主。\"那么小學生能否自學呢？張田若對該問題也作了明確的回答：“‘以自學為主’是一條學習原則，并不涉及‘自學內容’。至于學習內容，不同年齡不同年級自然不同。高年級學生可以學習點文言文，低年級學生只能學點‘山石田王'之類，其深淺大為懸殊，但是都要靠學生自己去學到，是一樣的，也就是說都要自學。\"9]為了落實學生自學原則，他還提出三點要求：（1）學生有自學的興趣和動力。（2）有適合學生程度的自學材料及合理的程序安排。（3）有必要的指導。如朗讀技巧就是靠學生自己反復朗讀訓練而獲得的。

“以讀書為主”的思想也很重要。閱讀課既然是訓練課，那么訓練的方式應該是讀書。張田若反對教師“講書”，提倡學生“讀書”。他說：“各種各樣的讀，就是要讓學生反復地無數次通過視覺器官，憑借文字符號接受信息，打通這個通道，直到暢行無阻。以‘讀書為主'并輔之以其他次要的活動方式，如聽、查、畫、記、批、復述、分析等，這些活動方式都作為讀的輔助方式，不應代替讀，超過讀，讀要放到第一位。\"[]\"以讀為主\"要求多讀。張田若說：“多讀的含義包括讀的文章的篇數要多，每篇文章讀的遍數要多，要熟讀，有的甚至要成誦。從課堂教學說，多讀還包括讀的人數要多，即讓全班學生都受到讀的訓練，不是指定幾個學生多讀。\"張田若把多讀的含義解釋得極為清楚。尤其是最后一條，是當前閱讀教學中相對難達標的。要達到全班學生多讀，必須改變“教師講書”的課堂教學模式，給學生創造多讀書的機會。“以讀為主\"要求熟讀精思，張田若明確指出：“多讀不是傻讀、死讀。

多讀要求學生在教師指導下，多動腦筋，思考問題，對課文要求讀懂，而不是聽懂。\"[2]

三、分步習作

作文教學在整個小學語文教學中具有十分重要的位置。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。學生寫好一篇作文，除了需要文字能力，還需要有一定的知識基礎、生活經驗、認識能力和思維能力，所以一篇作文不光是學生語文水平的反映，也是學生思想認識水平的反映。對小學生來說，作文有兩關，一個是內容關，一個是文字關，過兩關各有其規律，都要循序漸進。教小學生作文是小學語文諸項教學任務中既重要又困難的任務。張田若對作文教學提出了設想：“第一步口語訓練，第二步寫話訓練，第三步作文訓練。分步是為了分散難點，明確訓練的階段性，以提高效率。\"[13]

怎樣進行口語訓練呢？張田若說：“口語訓練要有針對性，要因人施教。方式可以多種多樣，例如：用詞口頭造句，看圖說句子，復述課文，回答問題，講故事等。除在語文課上訓練外，還可以在課外訓練，如開演講會、故事會、文娛表演等。這種訓練從一年級開始，到二年級與寫話訓練交叉進行，以后各年級根據需要還要進行，對口語不過關的學生一直要訓練到過關。\"4

怎樣進行寫話訓練呢？張田若提出六種方式：寫話時讓學生放膽放手用筆頭說話，內容不拘，旨在練筆，方式可以有：（1）用詞造句。（2）看圖寫句子、寫話。（3）聽寫。這是很有效的一種方式。有人把它稱為‘從口述到筆述過程中必經的橋梁’。教師根據學生的識字程度準備些句子和短文讓學生聽寫，可以天天進行。學生不必為內容費心，著重訓練記錄語言的本領。聽寫內容可逐漸加長，速度可以加快，要求可以提高。如果內容有趣，更可以引起學生的喜愛。（4）筆述課文內容，可分簡要的、詳細的兩種。（5）仿寫、縮寫、擴寫、改寫。（6）寫日記。寫自己的所見所聞，大小事都可以寫，要真實，只要不是不健康的就可以。[15]

怎樣進行作文訓練呢？張田若提出七點建議：（1）作文體裁方面，記敘文比較容易寫，也可根據“四個現代化\"的需要多寫實用文。（2）命題作文命的題應是學生能寫的、熟悉的。可以出“范圍題”，可以多寫“自選題”。也可以先模仿，再自己寫。（3）學生要多寫，老師要少改。要提倡學生自改、互改。（4）讀和寫的訓練是緊密結合的。閱讀時增加“積蓄”，作文時能信手拈來才好，萬不可尋章摘句，片面講究辭藻。 （5）進行實際訓練，在讀寫指導中滲透語法、修辭、邏輯和寫作知識。（6）反對說大話、空話、假話、廢話，反對抄、編、套，提倡生動活潑的文風。教師的文風對學生影響很大，要起良好的示范作用。“文無定法”，反對八股式、模式化。（7）教師要“下水\"寫文章。[@

張田若在追求“學術一學識一學說\"的艱難道路上不懈求索，以實踐積累、理論積淀、歷史繼承、西學借鑒為基礎，經歷了大半個世紀的探索，取得了豐碩的研究成果。歷史證明，其思想體系獨具特色，在語文教育界具有不小的影響力，對當今小學語文課程、教材、教法的建設，意義非凡。

參考文獻：

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[3]張田若.集中識字·大量閱讀·分步習作[M].北京：中國文史出版社，2005：1-2，180.

[2]郭林，張田若.集中識字教學的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，1991：27.

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[5]張田若，陳良璜，李衛民.中國當代漢字認讀與書寫[M].成都：四川教育出版社，1998：81，383-384.

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[12]張田若，郭惜珍.小學閱讀教學研究[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，1994：45，45，4，5，5，5，6.

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[16]張田若，郭惜珍.小學作文教學研究[M].鄭州：文心出版社，1996：55，57，57-58，60.

（作者單位：黑龍江哈爾濱市雙城區教師進修學校）