“趣”看童詩，教以得法

“每一個人都有他自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶。”這是冰心先生曾說過的話，也是五（下）第一單元的人文主題

一、最是天真爛漫時：從人文性教學目標中體會童真童趣

童年是難以忘懷的，《稚子弄冰》中的“童趣”，可以從三個方面來看。

1.詩中之人（兒童）：趣味盎然。

詩中之人，也就是兒童。當我們深入文本，真正走進古詩中的場景后，就不難發現古詩中兒童的樣態。如“敲成玉磬穿林響”，孩子敲擊冰塊發出的聲音穿過樹林回蕩。“穿林響\"說明這該是玩得多么盡興，聲音才能如此熱鬧，場面如此熱烈。那為什么會是“玉磬”呢？敲擊冰塊的聲音真的和玉磬這種樂器發出的聲音一樣嗎？其實不然，只是在兒童的耳中，聲音如此悅耳動聽；只是在兒童的心中，聲音如此清亮美妙。美妙的聲音傳達出的是兒童心境的盎然

2.寫詩之人（作者）：閑情逸趣。

寫詩之人，也就是作者，他又是怎樣的心態呢？從稚子弄冰時的“脫”“穿”“敲”，直到冰“碎”了，這一切舉動都被作者楊萬里看在眼里；稚子從期待、興奮、得意到懊惱，也被楊萬里印在心間。我們不難想象出畫面—一群孩子在玩冰，動作可愛又滑稽，旁邊一個大人在看，看著看著就笑了。跳出文本來看，詩中的人和寫詩的人都是“被看見的動人風景”。如果再深入了解楊萬里，你會進一步發現，楊萬里寫的詩從自然風光到可愛孩童，每一個場景都是那么動人，他的童趣詩、詩中兒童的模樣，會激起你對自然的向往、對童年的回憶、對孩子的喜愛。這就是“你在鬧，我在笑”，是詩人的閑情逸趣。

3.詩外之人（讀者）：相映成趣。

古今千年，變的是事態更迭，不變的是人文之光。玩者兒童、詩者楊萬里、讀者我們，共同在一首由28個字組合成的古詩里，聽見童趣，近觀玩趣，同享樂趣，這算不算是一場穿越千古的“相映成趣”呢？這一份童真童趣，就是語文學科中的人文之光。我們要看見詩中之人、寫詩之人、詩外之人，看見這一份童真童趣，就是看見語文學科的人文性。

二、字斟句酌顯高明：從工具性教學目標中玩味語言表達

童趣詩，如何寫出“趣味、趣性、趣調”？唯有精妙用詞，特別是動詞。如“稚子弄冰”，一個“弄”字可見兒童微小的動作，這種小心翼翼獨具兒童的稚嫩和童趣。這樣的童趣詩還有很多。如“路人借問遙招手，怕得魚驚不應人”，過路的人向小兒問路，小兒只是遠遠地擺手，不敢出聲回應，生怕嚇跑了水中的魚兒。“遙招手”“不應人”，把小兒釣魚時認真、專注的神態以及怕魚受驚跑掉的心理刻畫得惟妙惟肖。尤其是“不應”，對問路人不回應的神態，讓人忍俊不禁、難以忘懷。如“不解藏蹤跡，浮萍一道開”，活潑可愛、天真無邪的小娃瞞著大人，偷偷地劃著小船去采蓮，采到白蓮后他極為高興，興奮得竟忘記了自己是去偷采的。一個“開\"字，寫出了孩童大搖大擺地劃著小船跑回家，在湖里清晰地留下了他劃開的一片片浮萍。如“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”，早春二月，草長鶯飛，楊柳拂堤，兒童興致勃勃地放風箏。有景、有人、有事，充滿了生活情趣，一個“忙\"字把兒童迫不及待的心情刻畫得淋漓盡致。孩子們放風箏的景象為早春美景增添了別樣風光，把春景裝點得更加歡快活潑，生機盎然。如“最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬”，最喜歡的是調皮的小兒子，趴在溪邊剝蓮蓬。一個“臥\"字把小兒子躺在溪邊剝蓮蓬吃的天真、活潑、頑皮的樣態和盤托出。那種天真活潑的神情狀貌，饒有情趣，栩栩如生。與兒童特性匹配、與場景意境匹配的精妙動詞，是童趣詩中的點睛之筆。

用詞，就是文本的表達，是語文的工具性符號。讓學生感受到、體悟到、學習到古詩中的用詞精妙，就是在教孩子如何用詞，如何表達。做到了以上兩個方面，就做到了古詩詞教學在語文學科中人文性和工具性的統一。

三、 N+3+1 ：從古詩解讀到教學設計的方法論

詩意、詩境和詩情，是古詩詞解讀三要素。詩意是要學的，詩境是要造的，詩情是要悟的，學什么、造什么、悟什么，大家都知道，問題在于怎么學、怎么造、怎么悟

1.“解\"詩意，N種方法。

比如結合插圖、借助注釋、辨古今義等，還有很多，不再贅述。這里跟大家分享一個比較常見卻又容易被我們忽略的——課文插圖。教材中的古詩絕大部分都配有插圖，這些插圖都有一個共同點——古詩中的場景再現，都有一個共同的作用- —幫助學生理解詩意。

《竹石》這一篇具有代表性。《竹石》是清代詩人鄭燮為自己的畫作《竹石圖》所題的詩，課文配以《竹石圖》作為插圖。教師可引導學生抓住“破巖”“千磨萬擊”“東西南北風”，想象竹子面對惡劣環境的堅定態勢，從中感受在巖石中生長的竹子不屈不撓的精神。同時，也可以借助插圖介紹鄭燮的字畫特點，感受他的古詩及畫作風格，輔以作者生平資料，從而進一步理解作者堅定頑強的意志和剛正不阿、鐵骨錚錚的品質。教師會用插圖、用好插圖，能幫助孩子更深入、更準確地理解詩意韻味。

2.“造\"詩境，三步策略。

如何“造境”？那就得靠想象、延伸和補白了。

以文字展開想象。古詩，一句一般是四到七個字，如何在寥寥數筆的文字中展開想象，確實有一定難度。如“敲成玉磬穿林響，忽作玻璃碎地聲”，清脆動聽的敲冰聲，穿林而響。先引導學生展開想象，還會有什么聲音？孩童玩冰豈能少得了打鬧聲、歡笑聲，還有冰塊碎地的聲音，那就少不了伴有一兩聲嘆息。但又有何懼，又有何妨？冰多的是，大不了再來！這才是真實的、純真的、可愛的孩子啊！再把場景延伸至學生自己的生活，想象自己是怎么玩冰的，有怎樣的感受。通過想象和延伸，稚子弄冰的完整情境便在學生腦海中逐步生動浮現。再來說說補白，袁枚的《所見》中有一句恰到好處：“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。\"本是“歌聲振林樾\"卻\"忽然閉口立”，因為“意欲捕鳴蟬\"哪！這一個“閉\"字，靜止不動，引導學生展開補白：小牧童屏住呼吸，眼望鳴蟬，專注認真。

通過想象、延伸、補白，再輔以教師的語言描述、配樂朗讀、情境演繹，激發學生感受，調動學生感官，便自然而然造境，帶學生人情入境。

3.“悟\"詩情，一字要義。

一字要義：讀。多種形式讀—自讀、對讀、接讀、配樂讀、一詠三嘆讀等，一定是讀中悟、悟助讀。光是教師的講，是無法讓學生悟情的，只有讓學生在讀中感受，讀出節奏、讀出停頓、讀出感情變化，他們才能真正“悟\"情。

在《稚子弄冰》的課堂教學中，以一個“弄”字展開古詩教學，展開對稚子內心情感的探尋。通過學生自己讀、教師指導讀、一詠三嘆讀等一連串的教學環節，學生在沉浸式體驗中引發共鳴，課堂中動人的情感“氛圍場”已在不知不覺中悄然形成。語文中的古詩“悟\"情，不靠教師的講，而靠學生的“讀”。教師必須讓學生真真切切去感受，真真切切地引發情感共鳴。

大道至簡，讀多了，讀好了，便悟了。

（作者單位：廣東東莞市嘉榮外國語學校）