人人都是領(lǐng)導(dǎo)者：基于兒童立場(chǎng)的幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展體系構(gòu)建

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》中強(qiáng)調(diào)，教師是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵；教師教學(xué)國際調(diào)查（TeachingandLearningInternationalSurvey，TALIS）2O18年的數(shù)據(jù)顯示，具備課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師，往往更頻繁地采用創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐。[為此，廣東省深圳實(shí)驗(yàn)幼兒園以“兒童立場(chǎng)”為價(jià)值根基，提出“人人都是課程領(lǐng)導(dǎo)者”的發(fā)展主張，通過建立校本研修機(jī)制、搭建支持系統(tǒng)與構(gòu)建評(píng)價(jià)體系三方面舉措，有效提升了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)了兒童個(gè)性化發(fā)展，為學(xué)前教育領(lǐng)域的課程改革與教師專業(yè)成長提供了創(chuàng)新思路和實(shí)踐范例。

一、建立校本研修機(jī)制

基于兒童立場(chǎng)的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展，要求打破傳統(tǒng)金字塔式的課程管理模式。為此，園所將教師發(fā)展思路轉(zhuǎn)化為“人人都是課程領(lǐng)導(dǎo)者”的實(shí)踐主張，通過角色重構(gòu)、團(tuán)隊(duì)合作與資源整合，推動(dòng)教師從“課程執(zhí)行者”向“課程研究者”轉(zhuǎn)型，促進(jìn)課程從研發(fā)到實(shí)施的動(dòng)態(tài)優(yōu)化。

為激發(fā)教師的專業(yè)覺醒與內(nèi)在動(dòng)力，園所建立了“個(gè)性”與“共性”互補(bǔ)的“ 1+1+N^′ ’校本研修機(jī)制：第一個(gè)“1”指每位教師須確立一個(gè)個(gè)人研究方向或?qū)I(yè)特長；第二個(gè)“1”指每個(gè)年級(jí)設(shè)定一個(gè)課程實(shí)施重點(diǎn)；“N”則指作為幼兒園教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)與專業(yè)能力。圍繞這一機(jī)制，園所從課程資源庫中精選適配內(nèi)容，設(shè)計(jì)涵蓋必修與選修模塊的研修項(xiàng)目，并制定系統(tǒng)的學(xué)期研訓(xùn)計(jì)劃；同時(shí)，通過“教師護(hù)照”完整記錄教師的參訓(xùn)情況。完成基礎(chǔ)性與拓展性學(xué)習(xí)的教師可優(yōu)先獲得專家指導(dǎo)、學(xué)術(shù)交流等發(fā)展資源，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)成長與組織資源激勵(lì)的有效聯(lián)動(dòng)。

二、搭建多維協(xié)同支持系統(tǒng)

基于兒童立場(chǎng)提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，不應(yīng)僅依賴教師個(gè)體的“孤勇者”行動(dòng)，更需要園所從機(jī)制護(hù)航、文化浸潤、結(jié)構(gòu)賦能三方面協(xié)同發(fā)力，打破行政壟斷、避免無序放權(quán)，真正讓教師成為基于兒童立場(chǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，并形成以兒童需求為基的共享價(jià)值觀。

（一）機(jī)制護(hù)航

園所構(gòu)建了“六大制度群”，即課程需求調(diào)研與診斷制度、課程方案審議與優(yōu)化制度、課程資源開發(fā)與管理制度、課程開發(fā)協(xié)同與創(chuàng)新制度、課程實(shí)戰(zhàn)試點(diǎn)與調(diào)整制度、課程質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)制度，為教師的課程創(chuàng)生提供制度支撐，使課程從單純的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制走向深度思考與持續(xù)優(yōu)化。

在此基礎(chǔ)上，園所建立了“分權(quán)共治式”管理機(jī)制。一是建立課程三級(jí)審議機(jī)制。園所搭建“縱向貫通、橫向聯(lián)動(dòng)”的課程管理網(wǎng)絡(luò)，在課程實(shí)施的不同階段進(jìn)行三級(jí)審議評(píng)估；建立班級(jí)、年級(jí)、園所的課程領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)，并賦予各層級(jí)相應(yīng)的課程決策權(quán)，真正實(shí)現(xiàn)“我的課程我做主”的過程賦權(quán)和專業(yè)支持。二是推行項(xiàng)目制賦權(quán)機(jī)制。園所依據(jù)國家政策導(dǎo)向、園所發(fā)展規(guī)劃與年度研究重點(diǎn)，制定《年度課程建設(shè)項(xiàng)自指南》，引導(dǎo)教師圍繞兒童發(fā)展需求，開展實(shí)踐調(diào)研與問題分析，申報(bào)“微課題”項(xiàng)目，組建跨園、園級(jí)、年級(jí)、班級(jí)的項(xiàng)目小組。每位教師均可申報(bào)擔(dān)任項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，從而推動(dòng)自身的專業(yè)成長和領(lǐng)導(dǎo)力提升。

（二）文化浸潤

園所通過“價(jià)值觀具象化”與“愿景生成化”兩大策略，幫助教師強(qiáng)化認(rèn)同感、提升行動(dòng)力。

一是價(jià)值觀具象化策略。園所通過在核心區(qū)域設(shè)立“文化墻”，突出展示教師教育宣言以及“孩子是有能力的學(xué)習(xí)者，每個(gè)孩子都是獨(dú)一無二的個(gè)體”的兒童觀；通過組織開展“兒童議事會(huì)”“游戲后的傾聽”等活動(dòng)，傾聽兒童心聲，生成《兒童說》《兒童詩歌手冊(cè)》等記錄兒童語言和思想的物化成果；通過出版《兒童心理解讀室》，引導(dǎo)教師深入理解兒童行為背后的深層原因，讓“相信兒童、追隨兒童、支持兒童”的理念具象化；通過編制《幼兒園教工手冊(cè)》，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的校準(zhǔn)，促進(jìn)理念內(nèi)化與行為轉(zhuǎn)化。二是愿景生成化策略。園所廣泛發(fā)動(dòng)教職工共同描繪園所發(fā)展與課程建設(shè)的未來圖景。以五年發(fā)展規(guī)劃的制定為例，園所采用“基層SWOT分析一分層討論一代表建議”的路徑，確保每一位教師都能就園所未來發(fā)展表達(dá)訴求與構(gòu)想，使發(fā)展愿景真正成為全體教職員工的共同追求與奮斗方向。

（三）結(jié)構(gòu)賦能

園所構(gòu)建“內(nèi)生一外延一跨界”的專業(yè)化研究支持體系，為教師的課程創(chuàng)生注入持續(xù)動(dòng)能，系統(tǒng)推動(dòng)其課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

一是“內(nèi)生”支持，構(gòu)建以現(xiàn)場(chǎng)問題解決為導(dǎo)向的教研共同體。其一，人人是教研主體。園所構(gòu)建了縱橫交織的教研網(wǎng)絡(luò)，橫向涵蓋五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、自主游戲、項(xiàng)目探究、文化體驗(yàn)等內(nèi)容，縱向貫穿班級(jí)、年級(jí)、園級(jí)，使每位教師都能成為教研的發(fā)起者，從教育現(xiàn)場(chǎng)提出“真問題”，并借助集體智慧探索解決之道。其二，處處是教研場(chǎng)景。園所梳理出案例分析式教研、新老幫帶式教研、沙龍交流式教研等九類教師教研形式及其適用場(chǎng)景，引導(dǎo)教師在日常工作中發(fā)現(xiàn)問題，并以適宜的方式開展富有趣味性和挑戰(zhàn)性的教研活動(dòng)。同時(shí)，建立“三問三有三要”的教研原則：教研前要問價(jià)值、問形式、問痛點(diǎn)；教研中要有現(xiàn)場(chǎng)、有互動(dòng)、有方案；教研后要實(shí)踐、要反饋、要成果。其三，事事是教研主題。園所鼓勵(lì)教師從微觀案例研究入手，帶動(dòng)宏觀課程設(shè)計(jì)，通過“案例生成一案例共研一案例迭代”的路徑，不斷優(yōu)化課程案例資源，實(shí)現(xiàn)從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到群體智慧的升級(jí)。

二是“外延”支持，打造教師與專家互動(dòng)的科研共同體。園所依托“三人行”研究院，實(shí)施“雙導(dǎo)師制”教研模式，推動(dòng)教師從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)W術(shù)型與實(shí)踐應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。園所定期舉辦“三人行”公益學(xué)術(shù)會(huì)，圍繞課程、游戲、評(píng)價(jià)等核心議題，通過專家引領(lǐng)、專家沙龍等形式，幫助教師提升理論認(rèn)知、推動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)新。

三是“跨界”支持，拓展跨地域、跨學(xué)段、跨領(lǐng)域的行動(dòng)共同體。跨地域連接，即利用線上同步教學(xué)手段，建立課程聯(lián)盟矩陣，推進(jìn)“幼兒跨區(qū)域聯(lián)通課堂”實(shí)踐。跨學(xué)段連接，即建立“幼小雙向銜接”教研機(jī)制，開展幼小銜接跨學(xué)段教研，組建“銜接課程研發(fā)組”。跨領(lǐng)域連接，即建立社會(huì)資源教育化轉(zhuǎn)型機(jī)制。園所聯(lián)合科技館、植物園、社區(qū)等共同開發(fā)“館園課程”，借助真實(shí)情境拓展幼兒經(jīng)驗(yàn)邊界，助力教師形成“生活即課程”的創(chuàng)新理念。

三、構(gòu)建三維聯(lián)動(dòng)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系

園所構(gòu)建了“教師自評(píng)一同伴互評(píng)一數(shù)據(jù)驗(yàn)證”三維聯(lián)動(dòng)的動(dòng)態(tài)評(píng)估體系，依托發(fā)展性評(píng)價(jià)理念，以評(píng)估促反思、以反思促改進(jìn)，持續(xù)推動(dòng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

（一）提升教師自我認(rèn)知的自評(píng)系統(tǒng)

園所設(shè)計(jì)了結(jié)構(gòu)化的教師自評(píng)表，明確行為表現(xiàn)的評(píng)估錨點(diǎn)，幫助教師從自我診斷、自我激勵(lì)、自我規(guī)劃三個(gè)維度開展自評(píng)。此外，為教師配備“教師個(gè)人反思工具包”，通過結(jié)構(gòu)化工具為個(gè)人反思提供支架，降低反思門檻。同時(shí)，鼓勵(lì)教師自主建構(gòu)成長檔案，增強(qiáng)專業(yè)判斷力，提升專業(yè)自信和課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）支持同伴共生的互評(píng)系統(tǒng)

園所建立教師互評(píng)共同體，倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)教學(xué)智慧”的激勵(lì)性評(píng)價(jià)文化，引導(dǎo)教師從“刻意找不足”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)挖亮點(diǎn)”。園所研制《幼兒園環(huán)境觀摩互評(píng)表》《一日生活切片分析表》等工具，關(guān)注互評(píng)的具體課程活動(dòng)內(nèi)容，幫助教師明確自身的教學(xué)風(fēng)格與專業(yè)特長，增強(qiáng)專業(yè)自信、聚焦現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際。

（三）基于循證驗(yàn)證的過程性評(píng)估系統(tǒng)

一是開展課程質(zhì)量動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)。園所成立課程質(zhì)量監(jiān)測(cè)小組，聚焦課程實(shí)施質(zhì)量，構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)估系統(tǒng)。每學(xué)期，園所通過“書記項(xiàng)目”“教研人員進(jìn)班”等形式，開展課程質(zhì)量現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估，并提出針對(duì)性反饋意見，推動(dòng)課程不斷優(yōu)化升級(jí)。二是以兒童發(fā)展評(píng)價(jià)調(diào)整教師教學(xué)行為。園所開發(fā)“兒童心理解讀室”項(xiàng)目，通過對(duì)兒童行為的多維分析，為教師提供具體教學(xué)支持策略；構(gòu)建“成長故事”評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)多方共評(píng)，并通過智能生成的發(fā)展報(bào)告雷達(dá)圖，幫助教師精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從“千人一面”到“一生一案”的轉(zhuǎn)型；引入運(yùn)動(dòng)手環(huán)等智能硬件，實(shí)時(shí)記錄幼兒的身體發(fā)育與運(yùn)動(dòng)情況，為教師課程創(chuàng)生提供科學(xué)參考，推動(dòng)教學(xué)決策更加數(shù)據(jù)化、精準(zhǔn)化。

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