小學道德與法治教材與生活對接的多維探究

摘 要 小學道德與法治教材的編寫依據具有強烈的“對接生活”特質。在教材內容維度，教材內容與兒童的自然生活場域、家庭生活場域、學校生活場域、公共生活場域深度對接。教材與生活對接在課程價值維度有利于適應兒童成長節奏，有利于激活學生的主體意識，有利于助力學生品格養成。在教學實踐維度，小學道德與法治教材與生活的對接需要創設自然情境，深化生態實踐探究；運用家庭故事，引發學生情感共鳴；結合校園趣事，回應學生日常體驗；引入公共熱點，激發學生思考討論。

關 鍵 詞 小學道德與法治教材；生活性；生活場域；核心素養；情境創設

引用格式 房敏.小學道德與法治教材與生活對接的多維探究[J].教學與管理，2025（17）：59-62.

兒童成長是各種因素相互聯系、相互滲透的復雜網絡系統，其中教材與課程在引導兒童成長、豐富兒童經驗并使其逐漸過渡到成人的圓滿生活之中發揮著重要作用。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）是小學道德與法治教材的編寫依據，具有強烈的“對接生活”特質。教材是課標理念落地的載體，小學道德與法治教材在內容設計上如何實現與生活的對接？這樣的對接對課程有何價值？在教學實踐中如何落實課標的生活化理念，對這些問題的探究有利于推動小學生在生活化場景的學習中涵養核心素養，為未來發展筑牢根基。

一、教材內容維度：教材內容與四大生活場域深度耦合

小學道德與法治是一門基于社會發展和學生生活的綜合性課程。兒童的生活世界是圍繞我與自身，我與自然、家庭、他人、社會，我與國家、人類文明關系展開的。就這些關系展開而言，教材對接的生活應該包括兒童的自然生活、兒童的家庭生活、兒童的學校生活以及兒童的社會公共生活，以此對應四個場域，即自然生活場域、家庭生活場域、學校生活場域和公共生活場域。

1.自然生活場域：生活中的生態理念與價值引導

小學道德與法治教材基于學生認知發展規律，將“人與自然”的抽象關系轉化為“兒童與其生活世界中的自然”的具體關系[1]，并結合具體生活案例將人與自然的聯系視作重要紐帶，著重引導學生樹立科學的自然觀和生態保護意識。二年級下冊第四課《試種一粒籽》通過讓學生種植物，觀察植物的生長，引導他們體認植物自主生長的生命節律，建立人與自然的情感聯結；二年級下冊第三單元“綠色小衛士”以“小水滴的訴說”為切入點，剖析水資源的珍貴之處；四年級上冊第十一課《變廢為寶有妙招》以“暴增的垃圾”為切入點，分析了垃圾對生活環境的危害，介紹垃圾分類的意義，以及如何在生活中進行垃圾分類，緊密聯系了與兒童生活相接近的“人與自然”的生態問題，與學生生活經驗相呼應。自然生活場域的教材內容設計從學生熟悉的日常生活出發，延伸至生態環境保護的抽象概念，引導學生思考人與自然的關系，促使學生認知從具體經驗向抽象思維過渡，尊重了兒童的成長節奏和認知特性，讓學生在自然生活情境中內化科學的生態文明觀。

2.家庭生活場域：家庭中的道德與品德啟蒙

在小學道德與法治教材中，諸多場景緊密貼合兒童的日常生活，尤其是在家庭生活板塊，對兒童道德品質的濡化作用顯著。以三年級上冊第四單元“家是最溫暖的地方”為例。其中《父母多愛我》這一課通過家庭生活場域中的具象化情境建構，將家庭倫理規范轉化為兒童易于感知的生活經驗，讓道德認知在情境體驗中自然生長。如照料病童的母親形象與承擔家庭生計的父親角色，實質上是對家庭照護勞動的符號化表征，引導兒童從“自然態度”轉向“反思態度”，促使小學生對習以為常的親子關系進行現象學意義上的自我審視。同樣，一年級上冊第三單元“養成良好習慣”、一年級下冊第三單元“幸福一家人”、四年級上冊第二單元“為父母分擔”、五年級上冊第一單元“我們一家人”等還展現了家庭生活場域中的規范內化機制。教材運用插畫策略和敘事建構，將按時作息、參與家務、尊敬長輩等家庭規則解構為日常生活規范、責任承擔與代際倫理三個維度，從而引導兒童達到科爾伯格道德發展理論的第三階段，即“乖孩子”取向，道德發展至此階段者，對行為對錯的判斷多以符合家庭社會期待的“乖孩子”為標準[2]。這種課程設計通過遵守規則帶來的正向反饋，引導兒童思考規則的意義，使小學生明白遵守家庭規則不僅能讓家庭生活更加美好，同時也是自身責任感的體現。從家庭美德的培養來看，感恩父母、承擔家庭責任、尊重長輩都是家庭美德的重要組成部分。教材通過重構兒童“日用而不知”的生活場景，將抽象美德具化為可感知、可實踐的行為范式。兒童在觀察和思考這些具象化場景的過程中逐漸萌生出對父母的感恩之情，愿意主動承擔家務，遵守家庭規則，尊重長輩，進而將這些美德內化于心，外化于行，這深刻印證了杜威“教育即生活”的理論精髓。正如杜威所強調的“脫離現實生活孤立培養道德，恰似空胃訓練消化的悖謬”[3]，當兒童在學校生活場域中重新審視洗碗、問安、分擔家務等日常細節時，這些原本機械重復的生活經驗被賦予新的德育意涵，既規避了空洞說教之弊，又契合了道德認知發展規律，彰顯出生活化教育“潤物無聲”的獨特優勢。

3.學校生活場域：學校里的規則與成長引導

隨著兒童年齡的增長，其生活場域逐漸從家庭延伸至學校。學校是少年兒童社會化的最初社會組織，也是少年兒童社會化的主要渠道[4]。小學道德與法治教材精準把握學校這一重要生活場域，融入多元且具有針對性的教育內容，致力于全方位促進學生的成長與發展。一年級上冊第一單元“我是小學生啦”、一年級下冊第二單元“我們一起長大”、二年級上冊第二單元“我們的班級”聚焦于學生人際交往能力與友善品質的培養，構造了相互幫助、文具共享、共同娛樂、自我介紹、合作學習等典型校園交往的生活場景，為學生提供了可參照的行為范例。這些場景實質上既包含已有家庭交往經驗，又嵌入學校生活場域特有的規范要求，從而能夠激活學生既有的生活經驗，引發其情感共鳴，使學生更加直觀地理解他人的感受，學會站在對方的角度思考問題，進而掌握理解、包容他人的技巧，提升自身的人際交往能力。

4.公共生活場域：公共生活中的公德與法治意識

當兒童個體生活半徑從家庭、學校向公共空間延伸時，道德與法治教育亟需培養學生的公德心和法治意識，完成從私德向公德的轉變。小學道德與法治教材通過系統編排教材內容，引導學生認識公共生活中的道德規范和法律要求，逐步樹立正確的公共意識和社會責任感。以三年級下冊《道德與法治》第三單元“我們的公共生活”為例，教材涉及“愛護公共設施”的相關內容，融合了布爾迪厄“場域塑造慣習、慣習反作用于場域”不可分割的動態關系[5]。教材通過整潔與破損的長椅這一二元對立圖景構建道德認知沖突情境，這種實然物損狀態與應然公共秩序形成鮮明對比，導致學生形成認知沖突，從而激發學生進行道德判斷的思維活動，引發他們對愛護公共設施重要性的深入思考。

二、課程價值維度：教材生活化設計的育人向度

基礎教育課程改革要求改變課程過于注重知識傳授的傾向[6]。教材生活化設計以螺旋上升編排貼合兒童認知規律，通過真實情境激活學生的主體意識，引導其從被動接受轉向主動參與。同時以“浸潤式”引導價值觀融入生活細節，促使學生在辨析中內化行為準則，逐步形成穩定的道德素養，實現知行合一的育人目標。

1.教材螺旋上升式編排契合兒童成長節奏

小學道德與法治教材采用螺旋上升的課程編排邏輯，充分考慮小學生不同年齡階段的認知水平和成長需求來構建認知梯度，助力學生逐步提升對道德與法治的認知。以“友誼”為主題：在低年級階段，一年級上冊第一單元“我是小學生啦”和第二單元“過好校園生活”里的部分內容通過簡單的故事和插畫，引導學生認識到朋友的重要性，學會分享玩具、互相幫助等基本交友行為；中年級階段，以三年級下冊第一單元“我和我的同伴”為例，友誼轉向與“不同”的人友好相處，通過《周同同日記》的情境推演，學生理解友誼，學會和“不同”的人相處，推動學生深化對友誼的認知；高年級階段，六年級下冊第一單元“完善自我健康成長”則通過讓學生學會尊重他人，引導學生理解“相互尊重、相互支持、共同成長”等深層次內涵，讓學生懂得只有相互尊重的伙伴才能擁有真正的友誼，從而幫助學生升華對友誼的認知，使學生對同一主題的理解層層遞進，契合其成長節奏。

2.生活情境設計激活學生主體意識

教材內容在不同的年級段構建了真實可感的生活化情境，將學生置于決策的主體地位，使其在角色代入、問題解決、實踐反思等過程中逐步形成知行合一的行動邏輯。教材內容生活化設計需突破傳統單向灌輸模式。在五年級上冊第二單元“我們是班級的主人”教學中，通過介紹班委選舉的程序，引導學生了解班委競選公告、報名、演講、投票等具體流程。同時強調班級建設不僅是班委的責任，每個同學都應該積極參與，發揮自己的作用，培養學生的民主意識、規則意識和責任意識，引導學生從被動接受者轉變為決策制定的參與者。進而通過更深層次的具身認知體驗，使學生意識到自身行為與生活環境的互動關系，引導他們積極參與公共事務，樹立主人翁精神。

3.“浸潤式”價值引導助力品格養成

小學道德與法治教材設計蘊含“浸潤式”教育理念。“浸潤式”教學能夠實現學生對教學內容的認知、實踐，到再認知、再實踐的良性循環[7]。教材將社會主義核心價值觀具象化為可操作的日常行為準則，通過“真實情境—價值辨析—行為強化”三重遞進邏輯，構筑價值觀內化的持久性根基。在操作路徑上，教材將抽象價值分解為家庭勞動分擔、校園交往協作等生活化故事單元，并通過設置道德兩難問題制造價值判斷的留白空間，促使學生在情境辨析中自主完成價值選擇。在二年級上冊第十一課“大家排好隊”，教材設計了“同學著急上廁所是否要讓？”的道德兩難場景，既突破了傳統的說教模式，又引導學生在具身化情境中完成價值認知的自主建構。這種“隱性課程”設計規避了價值觀的標簽化表達，轉而將價值判斷嵌入“幫助同學”“遵守公共秩序”“愛護生態環境”等生活細節，形成了潛移默化的內化機制，使兒童完成價值認知的螺旋式上升，從而逐漸沉淀為穩定的行為慣習，最終升華為伴隨終身的道德素養。

三、教學實踐維度：生活化課堂的建構策略

傳統課堂教學模式使學生處在被動學習的地位，教學手段相對簡單刻板[8]。生活化課堂建構要以真實情境為紐帶，推動道德認知與行為實踐深度融合。核心在于將教材內容與學生的自然生活體驗、家庭日常互動、校園生活及社會公共熱點有機鏈接，借助具身實踐、情感敘事、道德思辨等策略，引導學生從被動接受轉向主動建構。

1.創設自然情境，深化生態實踐探究

小學道德與法治課教學應以體驗、探究再行動為主線教學模式，將課堂延伸至課外自然生態場景。在涉及“人與自然關系”教學模塊時，教師可進行生活化情境教學設計，將抽象的生態理念轉化為學生能夠操作的實踐活動。教師可設計種植養護、資源再生等學生可以親身體驗并能夠簡易操作的活動，讓學生在觀察植物生長、變廢為寶的過程中直接感知生命生長與物質循環利用的生態理念。教師可以設計開放式探究任務，引導學生從觀察現象到動手解決問題。例如可針對校園垃圾處理、水資源利用等真實議題展開調研，在教師的引領下進行數據采集、方案設計和行動實施等環節。在此過程中，教師需弱化單向知識傳遞，多帶領學生從身邊的現象入手。比如在講授二年級下冊第九課“小水滴的訴說”時，先問學生“這水為什么變臟？誰的行為導致了問題？最后對生態有什么傷害？”通過一步步追問因果，讓學生自己發現亂扔垃圾、工廠排污等行為與生態惡化的聯系。這樣能夠摒棄機械的環保知識記憶，學生不再死記硬背“要垃圾分類”“要節約用水”“要愛護生態環境”等口號，而是真正明白環保的意義，從“跟著做”變成“主動做”，把“老師教答案”轉變為“學生找答案”，從而讓學生在學習和實踐的過程中逐步建構起“人與自然生命共同體”的價值認同，實現生態素養的知行合一。

2.運用家庭故事，引發情感共鳴

家庭生活故事作為情境化教學的載體，在小學道德與法治教學中具有獨特的教育功能。教師可將敘事教學法應用到小學道德與法治教學中。敘事教學法主張在教學中運用敘事化手段，將教學內容轉化為擬真情境或故事化任務，引導學生在沉浸式體驗中調動語言、情感、想象等綜合能力，以生活化或藝術化的認知方式自然習得語言[9]。教師在教學“感恩父母”這一主題時，可實施敘事建構策略。通過創設“父母的一天”的故事，構建具象化情境，采用時間序列敘事結構，從清晨媽媽準備早餐，爸爸奔赴工作崗位，到下班后輔導孩子功課、操持家務，展現父母的辛勞。這種敘事策略同時也契合布魯納的敘事認知模式。布魯納認為，敘事思維通過描述生活中具體可感的人及人與人之間的活動，使內容貼近現實和真相，從而增加敘事的可靠性和可信度[10]。通過故事要素的時空延展，促使學生將離散的生活經驗整合為完整的倫理認知體系。在課堂分享環節，要鼓勵學生講述媽媽照顧生病的自己、爸爸陪伴自己玩耍等經歷，深刻領悟感恩的真諦，為在生活中踐行感恩奠定情感基礎。

3.結合校園趣事，回應日常體驗

校園趣事貼近學生生活，將其作為道德兩難情境的教學載體融入教學更容易讓學生理解知識的內涵。根據科爾伯格的道德發展階段理論，教師在講解“團結友愛”主題時，可分享校園運動會上“班級接力賽跑逆襲”的故事。推動學生分別代入“埋怨者”“調解者”“協作隊員”等角色，引導其道德判斷從“前習俗水平”關注輸贏結果的功利取向逐步向“習俗水平”維護團隊和諧的人際協調過渡。學生親身體驗故事情境后，回憶起自己在校園中的類似經歷，如小組合作學習、同學之間共同學習進步、課間幫助摔倒同學等，深刻體會到團結友愛的力量，學生能夠將這一道德要求內化為自身行為準則，促進良好人際關系和和諧校園氛圍的形成。

4.引入公共熱點，激發思考討論

時事熱點反映社會發展動態和現實問題，將其引入課堂能為教學注入活力，拓寬學生視野，具有推動學生認知發展的教育價值。依據維果茨基的最近發展區理論，教師以“垃圾分類新規”為例，實施階梯式教學。基于學生現有認知水平，教師可以播放垃圾填埋場觸目驚心的視頻，然后再創設政策必要性的探究起點，繼而搭建問題支架：“若你是社區工作者，如何設計分類指南？”引導學生提出對垃圾分類的看法和疑問。在教師引導下，學生不僅能夠學習垃圾分類的知識，還能夠深入探討垃圾分類的意義，探討環境保護、資源回收利用、城市可持續發展等問題，提升分析問題能力和社會責任感，最終挖掘潛在的發展能力。

基于兒童成長的規律以及學科立德樹人的需求，深入剖析小學《道德與法治》對接生活的具體狀況，幫助教師理解“生活”在小學道德與法治教學中的價值和意義，能夠幫助教師更好地在規劃、建構兒童生活世界的過程中實現道德與法治課的課程價值。

參考文獻

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[責任編輯：白文軍]

*該文為江蘇省教育科學規劃項目“教育家精神融入大中小學思政教育一體化路徑研究”（JSZX/2024/08）的研究成果