結構化視角下語文理解能力的剖析與培育

摘 要 小學語文教科書單元語文要素中，“理解”這一要求先后出現七次。從結構化視角剖析，理解呈現出層面豐富、方法多樣、能力進階等特點，深入探究其內在結構、相互關系與協同機制，能為語文教學指明方向。在閱讀教學中，要基于整體分解理解能力的內在結構，基于序列關注各部分之間的層級聯系，基于融合兼顧教學過程的協同推進，切實培育學生的理解能力。

關" 鍵" 詞 結構化視角；小學語文；理解能力

引用格式 楊靜，李晗.結構化視角下語文理解能力的剖析與培育[J].教學與管理，2025（17）：32-35.

理解是個體運用已有知識經驗，通過積極的思維活動，對事物本質、規律和內在聯系等進行深入的認識、領會與感悟。理解是語文能力發展的基礎，對培養學生的語言能力、思維能力以及文化自信具有不可替代的作用。布魯納提出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”[1]而理解作為一項關鍵的語文能力，其逐步培養與形成，同樣是具有內部結構的一項整體能力，正如皮亞杰所言“各種結構都有自己的整體性，這個特點是不言而喻的”[2]。基于結構化視角，整體把握理解能力，深入探析語文學科中理解的內涵結構與培育路徑，有助于教師精準把握教學目標、優化教學方法，提升學生的語文理解能力。

一、單元語文要素“理解”的特征分析

筆者縱向梳理12冊統編《語文》教科書單元語文要素，“理解”這一要求先后出現七次（見表1）。小學生理解能力的培養，毋庸置疑是需要一個形成過程的，需要經歷一個包括若干“轉換”的體系[3]。布魯納認為，結構就是“把大量知識組織起來的方式”[4]，將教科書中對理解能力的各類表述組織起來進行結構化解讀，有助于教師全面科學地認識理解能力，把握理解的特征。

1.理解層面豐富

“理解難懂的詞語—理解一段話的意思—理解課文的意思—理解難懂的句子—加深對課文內容的理解—理解課文主要內容—加深對課文的理解”，教科書的進階性編排隱含著不同的理解層面：先理解難懂詞語，為理解句子奠定基礎；理解句子后，進一步理解段落意思；理解難懂的句子，理解課文的意思，進而加深對課文的理解。這些要素的表述，精準概括了理解能力從詞語、句子延伸至段落、全文的層次特性，全面涵蓋了語文學習中理解能力培養的各個層面，清晰展現出理解在語文學習中由淺入深、由局部到整體的豐富過程。值得一提的是，“加深對課文內容的理解”“加深對課文的理解”，突出了理解并非一次性完成的簡單行為，而是一個不斷深化、持續發展的過程。學生在理解課文主要內容后，還可以通過進一步思考和分析，不斷挖掘文本的深層含義，提升對課文的理解深度。這樣有助于培養學生深度閱讀和批判性思維的能力，進入理解的更深層面。

2.理解方法多樣

“多種方法理解難懂的詞語—借助關鍵語句—帶著問題默讀—多種方法理解難懂的句子—了解人物的思維過程—借助相關資料—查閱相關資料”，教科書的梯度編排突出了理解能力培養時方法的多元化。實踐時，教師可借助結合語境、拆分組合、近反義詞、聯系生活等多種方法理解難懂的詞語，從不同角度剖析詞語含義；可綜合閱讀前提問、閱讀中解疑、閱讀后反思，帶著問題默讀；可通過關注人物言行、分析心理活動、結合情節發展，洞察人物思維過程，深入理解人物形象與行為動機；可嘗試確定資料來源、篩選有效信息、整合資料理解，借助外部資料拓寬知識面，加深對課文內容的理解。理解方法的多樣性為語文閱讀提供了豐富的工具與視角，它們相互補充、相互促進，使學生能夠從不同維度深入理解，不斷提升認知水平與思維能力。

3.理解能力進階

隨著時間的推移和學習進程的推進，理解能力呈現出顯著的發展性和進階性。這種發展不僅體現在對知識的理解深度和廣度上，還反映在思維方式和學習方法的轉變上。低年級處于“基礎理解”的萌芽期，理解能力主要聚焦于形象化方式理解字詞、生活化場景理解簡單語句、具體化畫面豐富形象思維。中年級處于“理解生長”的發展期，理解能力主要聚焦深入理解內涵，概括簡單的總分、并列、因果等邏輯關系，初步體會作者在文章中表達的情感或想要傳達的道理。高年級處于“理解成熟”的關鍵期，能夠理解一些含義深刻、結構復雜的詞語和句子，能夠從整體上把握文章的篇章結構，分析作者的寫作思路和布局謀篇的技巧，能夠從不同角度分析文章的主題、人物形象和情節發展等，提出自己獨特的見解。從低年級到高年級，學生的理解能力在不斷發展，這種理解能力的逐步提升，體現了理解能力形成的動態性和進階性。

二、語文理解能力的結構剖析

語文理解能力的內在結構涵蓋語言知識、文本內容與文本形式的理解，厘清各部分能力結構，準確把握三者之間的相互關系，明晰三者之間循環往復的協同機制，有助于精準把握語文理解的核心脈絡與關鍵要點。

1.內在結構

語文理解能力的內在結構好似一座精心構筑的大廈，由多個相互關聯且不可或缺的部分組成，共同支撐起學生對語文知識及文本的理解與感悟。語文理解能力的內在結構主要包含語言知識的理解、文本內容的理解和文本形式的理解三個方面。

索緒爾強調，“語言是一種表達觀念的符號系統”[5]，語言知識作為系統的基本要素，具有特定的結構和功能。對字詞的理解是語文理解能力的基礎，它涵蓋對字詞基本義項的知曉、在不同語境下對語義細微變化的敏銳捕捉；對語法的理解是語文理解能力深入發展的標志，學生需明晰句子成分、詞性搭配、句子類型等語法規則；對修辭的理解是語文理解能力在審美層面的體現，學生要熟知比喻、擬人、夸張、排比、對偶等常見修辭手法的特點與表達效果。

對文本內容的理解包括信息提取與整合、文意概括和情感體悟。閱讀文本時，學生首先要從字里行間提取關鍵信息，并能將分散的信息進行有效整合。如在記敘文中要找出事件的起因、經過、結果，以及人物、時間、地點等要素；在說明文中需提取關于說明對象及其特征、用途等信息。文意概括是對文本內容的整體提煉與把握，學生在理解文本的基礎上，用簡潔、準確的語言概括出文章的主要內容，并通過對字詞的選擇、語句的表達、情節的發展等方面的分析，加深對文本的理解，引發情感共鳴，豐富學生的內心世界，體悟文本中的情感。

對文本形式的理解主要圍繞篇章結構、表現手法和語言風格。文本的篇章結構如同高樓建筑的框架，決定著文本的整體布局，理解篇章結構有助于學生把握作者的寫作思路，把握文本各部分之間的內在聯系。表現手法是作者為增強文章表現力而運用的寫作技巧，學生理解文本的表現手法，能更好地領會作者的寫作意圖，感受文本獨特的藝術魅力。眾所周知，不同作者的語言風格各異，有的清新自然，有的幽默詼諧，有的莊重典雅，有的率真睿智，理解語言風格能使學生更加細膩地感受文本的獨特韻味。學生通過對不同文本語言風格的理解與體會，有助于拓寬文學視野，豐富語言感知，提升對文學作品的審美能力。

2.相互關系

語言知識的理解、文本內容的理解和文本形式的理解這三個方面緊密相連、相互影響，共同構成了一個有機整體。其中，語言知識的理解是基礎層，支撐學生對文本內容的理解，輔助學生對文本形式的理解；文本內容的理解是核心層，引導學生對語言知識的深化，關聯學生對文本形式的解讀；文本形式的理解是關鍵層，促進學生語言知識的應用，升華學生對文本內容的領悟。圍繞語文理解能力，語言知識、文本內容、文本形式三方面理解環環相扣、相輔相成。比如，五年級下冊《祖父的園子》的學習脈絡：初讀時教師引導學生在語言知識層面抓住文中詞語“樣樣都有”（即什么都有、應有盡有），初步體會園子里的景物十分豐富，感受祖父園子的生機與活力；第二次再讀文中描寫園中景物的段落時，學生就能加深感受，體會祖父園子里的景物不僅“多”，而且“自由”，感受蕭紅對園子的喜愛之情；最后，師生聚焦“黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它”一句，體悟文本以“愿意……就……”的句式表現園子里的萬事萬物擁有無限的自由，感受與天地、與萬物、與蕭紅融為一體的感覺，挖掘蕭紅描寫祖父園子更深層次的內涵。

3.協同機制

語文理解能力中，語言知識、文本內容與文本形式的理解并非孤立存在，而是通過循環往復的協同機制，相互促進、深度融合。一方面，閱讀時，可以先從詞語入手，通過理解關鍵的詞語，逐步構建起對句子的理解，再由句子理解整合為對段落的理解，最終形成對篇章的整體把握，呈現一個逐步積累和升華的過程。另一方面，學生也可依據已有的知識經驗和對篇章整體的初步感知，推測和理解文中難懂的詞語和句段，對篇章的整體認知會引導對局部內容的理解，幫助他們在不同語境中準確解讀詞語和句段。同時，在閱讀過程中，這三個層面的理解相互作用、循環往復。當學生對篇章有了一定理解后，可以重新審視詞語和句段，加深對它們的認識；而對詞語和句段的深入理解，又會進一步完善對篇章的理解，使理解不斷深化。這三種機制既可從基礎到整體推進，又可從整體到局部深入，還可持續反饋與強化。學生不斷整合知識與技能，全面提升閱讀理解、分析鑒賞、語言運用等語文綜合能力，增強對不同文本的適應性，實現語文素養的持續發展。

三、培育理解能力的教學路向

語文學科對閱讀能力的要求，大多是建構在以“理解能力”為核心的基礎上[6]。美國心理學家Jeanne.S.Chall以閱讀心理學和語言學為依據，提出9～13歲是閱讀能力發生根本變化的階段，處于小學階段的學生，語文知識本身不再是學生關注的唯一目標，更多的目光要轉向語言材料本身。因此，在語文教學中，培育理解能力要“多管齊下”：要分解內在結構，把握整體性；要關注相互聯系，把握序列性；要兼顧協同推進，把握融合性。

1.分解內在結構，把握整體性

語言知識、文本內容和文本形式，是相互作用的三方面要素所構成的理解能力的整體，而不是三個方面的簡單總和（機械相加）[7]。從要素維度看，把握理解能力的整體性，必須要將這三方面看成一個整體。

在小學語文閱讀教學中，扎實的語文知識是培育學生理解能力的關鍵基石，對學生后續理解能力的發展起著決定性作用。字詞理解作為基礎中的基礎，教師需要引導學生掌握多樣化的理解方法，不僅要掌握字詞的基本釋義，更要著重培養在具體語境中準確推斷詞義的能力。比如，在學習“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”中的“不及”一詞時，學生要結合整首詩所表達的李白與汪倫深厚情誼的語境，理解其意為“比不上”，體會“深千尺”的“桃花潭水”都比不上汪倫的情意，進而理解李白與汪倫情意之深刻濃烈。教師可設計同一詞語在不同語境中的運用練習，通過不同含義的辨析體會，強化學生對字詞的理解與運用能力。

句子和段落的理解同樣不容忽視。教師要助力學生掌握句子的基本結構，引導他們學會解析復雜句式，清晰理解句子之間的邏輯關系。比如在學習二年級上冊《植物媽媽有辦法》時，理解“因為蒲公英媽媽準備了降落傘，所以孩子們就能乘著風紛紛出發”這樣的因果關系句，一方面要讓學生明白句子是如何圍繞植物傳播種子這一核心內容展開闡述的，另一方面可以通過“孩子們能乘著風紛紛出發，是因為……”“蒲公英媽媽準備了降落傘，因此……”這樣的句式變換加深理解。

2.關注相互聯系，把握序列性

在要素維度把握語文知識、文本內容和文本形式整體性的前提下，還要考量每個要素互相補充、互相關聯的關系，把握其內在的序列性。

小學語文閱讀中的字詞、句段和篇章理解呈現層層遞進的序列關系，教師要幫助學生清晰認知這一關系。在教學過程中，遵循從字詞到句段再到篇章的順序逐步推進，讓學生在理解過程中切實感受到自身能力的逐步提升。例如，在教學三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》時，教師可以首先帶領學生掃清字詞障礙，如理解“熨帖”“凌亂”等重點字詞的含義，感受它們在描繪水泥道景象時的獨特作用；接著關注“每一片法國梧桐樹的落葉，都像一個金色的小巴掌，熨帖地、平展地粘在水泥道上”這個比喻句，體會作者如何生動地寫出落葉的形狀和姿態；然后理解段落，引導學生把握段落之間由描寫落葉到描寫水泥道，再到抒發對秋天喜愛之情的邏輯關系；最后引導學生從整體上把握文章主旨，理解作者通過描寫秋天的水泥道，表達對秋天的贊美與喜愛之情。同時，教師要注重各層級之間的相互作用。從篇章的整體視角出發，能助力學生更好地理解字詞和句段在文中的作用；而對字詞和句段的深入理解，又能加深對篇章的感悟。教師可通過設計問題鏈，引導學生從不同層級思考問題。

此外，教師還要關注年段之間的進階序列，將小學語文教科書中每一次出現的對“理解”的要求，置于完整的六年語文學習的結構中，適時回顧已經掌握的關于理解的方法，把握理解的層次、明晰相互的關系，形成長程的序列發展。

3.兼顧協同推進，把握融合性

在小學語文閱讀教學中，教師還需兼顧語文知識、文本內容和文本形式理解的協同推進，精準把握三者之間的融合性，不可割裂地單獨進行知識理解、內容理解或形式剖析，而要融潤地在閱讀教學中推進，以提升學生理解能力。

篇章是小學語文閱讀教學的整體目標，教師應引導學生從整體精準把握文章主旨、結構以及作者的寫作意圖。在教學起始階段，教師可引導學生關注課題、開頭、結尾以及特殊位置的句子，迅速抓住文章的核心主題。以三年級上冊《金色的草地》為例，課題“金色的草地”點明了文章的寫作對象，教師可引導學生思考“看到‘金色的草地’這一題目，你的腦海中會預測到哪些內容”，初步感知文章圍繞草地的顏色展開敘述。在閱讀過程中，關注文章總分總的結構布局，讓學生理解作者如何先總述草地給“我們”帶來快樂，再分別從草地顏色變化和蒲公英的有趣玩法進行敘述，最后總結對草地和蒲公英的喜愛之情，幫助學生明白作者是如何組織材料、展開論述的。又如在教學三年級上冊《搭船的鳥》一課時，對翠鳥外貌“它的羽毛是翠綠的，翅膀帶著一些藍色，比鸚鵡還漂亮。它還有一張紅色的長嘴”的理解，重點關注“一些藍色”，結合圖片對比、句段對比，感受“一些”一詞寫出了“一點點”“一絲絲”“局部”的顏色特點，體會作者細致的觀察、細微的刻畫，讓學生意識到局部細節對篇章的重要支撐作用，感受細節對深化文章主題、增強情感表達的效果。

在語文教學中，通過對理解能力特征的剖析、結構的梳理以及教學路向的探索，我們明確了培養學生理解能力的有效路徑。但是，語文理解能力的培養并非一蹴而就，需要教師在教學中持續發力，引導學生在長程的語文學習過程中，不斷提升理解能力，感受語文的魅力，為語文核心素養培育筑牢根基。

參考文獻

[1] 布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982（6）：31.

[2][3] 皮亞杰.結構主義[M].倪連生，王琳，譯.北京：商務印書館，1984：4，6.

[4] 布魯納.教學論探討[M].張渭城，何光榮，沈叔平，等譯.北京：人民教育出版社，2023：13.

[5] 索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱，譯.北京：商務印書館，1980：36.

[6] 陳良啟.高中語文閱讀能力結構[D].福州：福建師范大學，2002.

[7] 高清海.馬克思主義哲學基礎（上冊）[M].北京：北京師范大學出版集團，2012：228.

[責任編輯：陳國慶]