“課本涂鴉”的主體性澄明及其建構(gòu)*

摘 要 “課本涂鴉”是由天然、個(gè)性和創(chuàng)造構(gòu)成的主體行為，源于學(xué)生日常的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，是來(lái)自真實(shí)生活的聲音，借此滿足主觀和當(dāng)下的需求，并賦予其獨(dú)特的氣質(zhì)和活力。反觀現(xiàn)實(shí)，社會(huì)對(duì)應(yīng)試潮流趨之若鶩，“課本涂鴉”深受爭(zhēng)議，被視為干擾教學(xué)活動(dòng)的失范行為，使學(xué)生陷入情感訴求的視若無(wú)睹、話語(yǔ)體系的放任自流、插圖價(jià)值的故步自封等境地。然而，這種非理性的符號(hào)表達(dá)，實(shí)質(zhì)上卻是學(xué)生為消解負(fù)面空間體驗(yàn)、擺脫邊緣自我境遇、減輕視覺(jué)審美疲勞而萌發(fā)的宣泄途徑。為此，教師應(yīng)當(dāng)挖掘大膽創(chuàng)作背后的教育意義，以“涂”賦權(quán)，釋放學(xué)生個(gè)性應(yīng)然的生命活力；以“涂”應(yīng)援，喚醒學(xué)生追隨榜樣的自為自覺(jué)；以“涂”促學(xué)，涵養(yǎng)學(xué)生敬畏經(jīng)典的人文情懷，最大限度地優(yōu)化學(xué)生處于其中的人文境況。

關(guān)" 鍵" 詞 課本涂鴉；學(xué)生主體性；主體性建構(gòu)；教育疏導(dǎo)

引用格式 金鑫，吳支奎.“課本涂鴉”的主體性澄明及其建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2025（17）：1-5.

如今，以課本為媒介的涂鴉行為作為一種亞文化現(xiàn)象，流行于校園生活中，成為學(xué)生與學(xué)生之間心照不宣的默契，借以傳遞自身的想法，隱秘且肆意。但提及涂鴉，也許還得從藝術(shù)談起。從詞義上看，藝術(shù)是一種文化現(xiàn)象，大多為滿足主觀與情感的需求，亦是日常生活進(jìn)行娛樂(lè)的特殊方式，文字、繪畫、雕塑、建筑、音樂(lè)、舞蹈等任何可以表達(dá)美的行為或事物，皆屬藝術(shù)[1]。基于此層面，涂鴉毫無(wú)疑問(wèn)是藝術(shù)的一個(gè)門類，是一種自?shī)首詷?lè)的創(chuàng)作方式。然而，在涂鴉發(fā)展的歷史篇章里，它所受到的待遇似乎與藝術(shù)的地位相去甚遠(yuǎn)，難登大雅之堂，不具備公共性。最為典型的是，“課本涂鴉”被視作是一種影響學(xué)生學(xué)習(xí)生活的違規(guī)違紀(jì)行為而受到教師的嚴(yán)厲制止。事實(shí)上，這種行為飽含學(xué)生彼時(shí)的精神狀態(tài)與內(nèi)心體驗(yàn)，折射出其復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)境遇。因此，只有從學(xué)生主體性視角解析“課本涂鴉”行為，才能厘清學(xué)生的關(guān)懷需要，喚醒教師的關(guān)懷情意，疏導(dǎo)并消解涂鴉中所蘊(yùn)含的抵抗意味，煥發(fā)“課本涂鴉”獨(dú)特的生命與活力。

一、現(xiàn)實(shí)映像：“課本涂鴉”的主體性境遇寫照

盡管素質(zhì)教育理念已經(jīng)深入人心，核心素養(yǎng)方興未艾，但是應(yīng)試教育的余威仍在影響著今天的教育教學(xué)。面對(duì)“課本涂鴉”行為，教師若簡(jiǎn)單認(rèn)為是學(xué)生上課走神、沒(méi)有聽講的直接證據(jù)，對(duì)其進(jìn)行批評(píng)指責(zé)，自然也就淡化了教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)生當(dāng)下的一些價(jià)值訴求，錯(cuò)過(guò)走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界并打開其心扉的教育機(jī)會(huì)。

1.被“隱藏”的情感空間，切斷對(duì)內(nèi)心訴求的真實(shí)渴望

當(dāng)學(xué)生無(wú)法被教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方式吸引，又不能離開教室時(shí)，“課本涂鴉”行為便會(huì)有出現(xiàn)的可能性。且相較于悄悄話、吃零食等容易讓教師察覺(jué)的課堂行為，“課本涂鴉”則具有隱蔽性，營(yíng)造出一種身體在場(chǎng)但精神游離的偽在場(chǎng)狀態(tài)而不被發(fā)覺(jué)。從表面上看，“課本涂鴉”或許是學(xué)生注意力的游離與分散，其間卻夾雜著學(xué)生對(duì)課堂枯燥知識(shí)的無(wú)力排斥、對(duì)個(gè)性與自由的精神追求等等。某種程度上，這其實(shí)是學(xué)生情感釋放的一個(gè)信號(hào)，提醒教師應(yīng)該關(guān)注自己，關(guān)注自己的此時(shí)需要。但在工具主義理性的浸染下，教師卻想當(dāng)然地認(rèn)為“課本涂鴉”只是學(xué)生的“亂涂亂畫”行為，不存在其他深層次的行為動(dòng)機(jī)。若將其限制在既定的教育空間里，只從行為本身展開解讀，將忽視涂鴉背后的真正含義與教育契機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生的情感訴求無(wú)處言說(shuō)，壓抑于內(nèi)心而得不到釋放。

學(xué)生的身心發(fā)展尚未成熟，如果內(nèi)心的需要與期待得不到滿足，忽視其作為個(gè)體切身的生活質(zhì)量、生存狀態(tài)和生活意義，無(wú)視他們的身心發(fā)展特征和精神層面的訴求，其主體性必然受到限制，難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。特別是生活在校園之中的學(xué)生，日常遵循各種制度和規(guī)范，大部分的時(shí)間和精力也都投入到“埋頭苦學(xué)”之中，在這種情況下，基于“課本涂鴉”行為來(lái)表達(dá)對(duì)校園生活的不滿與抗拒，是需要教師給予理解和正面引導(dǎo)的。此時(shí)，如若教師用成人的眼光看待學(xué)生的“課本涂鴉”行為，通過(guò)言語(yǔ)批評(píng)或行為規(guī)訓(xùn)，將直接斬?cái)鄬W(xué)生被“隱藏”的情感空間，使其無(wú)法在單一的生活內(nèi)容和狹隘的生活空間里尋求自我價(jià)值，難以實(shí)現(xiàn)完整而有意義的學(xué)習(xí)生活。

2.被“遺忘”的話語(yǔ)體系，默許對(duì)同輩文化的行動(dòng)追求

在家庭中，學(xué)生是受監(jiān)護(hù)人；在學(xué)校中，學(xué)生是受教育者，這兩種身份制度性地決定了學(xué)生與家長(zhǎng)或教師不可能真正形成“平起平坐”的關(guān)系。這樣一來(lái)，學(xué)生自然會(huì)去尋找可使自己獲得真正的平等、民主與自由的另一種世界，同輩群體便應(yīng)運(yùn)而生[2]。由此，以平等為特征的同輩群體在促進(jìn)學(xué)生社會(huì)能力發(fā)展方面的影響力在無(wú)形中要大于家庭與學(xué)校。顯然，除了個(gè)體已有的內(nèi)心體驗(yàn)，同輩間的傳播與模仿對(duì)其涂鴉行為的塑造也有著重要影響，即渴求融入集體間特有的話語(yǔ)體系，尋求自我在同輩間的存在感與認(rèn)同感。即便如此，一些教師在面對(duì)一個(gè)又一個(gè)學(xué)生的“課本涂鴉”行為時(shí)，并未引起太多重視。如此，在教師有意或無(wú)意的“遺忘”下，使得“課本涂鴉”從單純的個(gè)體行為通過(guò)人際傳播演變成一種群體參與的亞文化形態(tài)，最初對(duì)于精神訴求的外化彰顯意圖已然被掩蓋。

與此同時(shí)，“遺忘”的潛在意義，也是教師對(duì)學(xué)生于同輩文化追求的默許與認(rèn)同。換句話說(shuō)，正因?yàn)橛薪處熐捌诘暮雎灾猓艜?huì)有學(xué)生后續(xù)的追求之機(jī)。要知道，學(xué)生群體正處于對(duì)新鮮事物充滿好奇的年齡階段，很容易接受并效仿這種“課本涂鴉”行為，或許在學(xué)生還未知曉同輩“課本涂鴉”行為的本意時(shí)，行為業(yè)已通過(guò)模仿習(xí)得，忽視他者行為外化的初心，進(jìn)而導(dǎo)致“課本涂鴉”行為的泛濫，一發(fā)不可收拾。最令人擔(dān)憂的是，“課本涂鴉”成為部分學(xué)生逃避課堂學(xué)習(xí)的有力武器，錯(cuò)過(guò)教師講解的重要知識(shí)點(diǎn)，為之后的學(xué)習(xí)埋下隱患。這時(shí)，無(wú)論“課本涂鴉”行為是學(xué)生的有心之失，抑或無(wú)心之過(guò)，其實(shí)都不含有比目標(biāo)本身更多的深刻內(nèi)容，背后存在著對(duì)自我表現(xiàn)、被接納和認(rèn)可的朦朧需要，從而引起心理和行為的與之靠攏，壓制、泯滅了本我的認(rèn)知力和獨(dú)特性，表現(xiàn)出自我意識(shí)的遮蔽和缺失，走向一種極端的集體主義，偏離正確的價(jià)值航向而不自知。

3.被“質(zhì)疑”的插圖價(jià)值，放任對(duì)經(jīng)典傳統(tǒng)的歪曲褻瀆

人作為超生命的存在，在創(chuàng)造中完善自身生命的未特定化的“缺陷”，這是人類本性中最大的驅(qū)策力之一[3]。對(duì)于處在青春期的學(xué)生來(lái)講，正是這些看起來(lái)雜亂無(wú)章的涂鴉，才凸顯其創(chuàng)造力，在無(wú)意識(shí)中進(jìn)行自我探索和情感釋放。然而，問(wèn)題出現(xiàn)了——為什么涂鴉的對(duì)象偏偏是課本呢？教育是源于生命發(fā)展的需要，而長(zhǎng)期以來(lái)，教育卻遮蔽了這種本原性的需求，把教育的目的異化為知識(shí)、技能，這是一種本末倒置的做法，導(dǎo)致教材插圖與知識(shí)體系不相匹配，包括特定人物的反復(fù)出現(xiàn)、插圖內(nèi)容與生活背景的差異過(guò)大等等，無(wú)法激發(fā)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的興趣而主動(dòng)接受，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知疲勞。如此，骨子里、本性中對(duì)創(chuàng)造和自由的追求，促使學(xué)生對(duì)其改變，謂之“課本涂鴉”，這是學(xué)生對(duì)教材插圖改造的過(guò)程，是對(duì)插圖滯后的一種“補(bǔ)償”行為，只為滿足自身的審美需求。

就其“補(bǔ)償”行為本身而言，適度的“補(bǔ)償”，我們可以說(shuō)其是主體本性的適應(yīng)所為，彰顯人之為人的生命靈性。但過(guò)度的“補(bǔ)償”，就需要教師重視并審慎待之。以“杜甫很忙”一事為例，本是仰天沉思的杜甫圖像，卻在學(xué)生的畫蛇添足下，時(shí)而手持機(jī)槍，時(shí)而背負(fù)西瓜，時(shí)而腳踏火輪……一幅幅個(gè)性獨(dú)特的涂鴉作品經(jīng)由學(xué)生筆下誕生，既受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，同時(shí)也引發(fā)不小的爭(zhēng)議。當(dāng)然，“課本涂鴉”的主角遠(yuǎn)不止于此，李白、蘇軾、王安石等出現(xiàn)在課本上的人物，均被改頭換面。需要警惕的是，一旦“課本涂鴉”的地域限定不再拘于校園，炒作與跟風(fēng)帶來(lái)的放大效應(yīng)與傳統(tǒng)優(yōu)良文化有針鋒相對(duì)的意味時(shí)，其性質(zhì)就已然發(fā)生了改變。盡管學(xué)生在主觀上不一定存在惡意，多是出于無(wú)聊、好玩、消遣之意而引發(fā)的涂鴉，但丑化杜甫、輕視古人之嫌卻難以避免，使之不倫不類，滑稽至極。此前的寬容無(wú)謂之態(tài)我們可以暫不予評(píng)判，但是善待課本、尊重經(jīng)典永遠(yuǎn)是我們每一個(gè)人都需要認(rèn)真對(duì)待的嚴(yán)肅課題。

二、價(jià)值澄明：“課本涂鴉”的主體性旨?xì)w尋繹

經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)學(xué)生有機(jī)會(huì)從事各種調(diào)動(dòng)他們自然沖動(dòng)的身體活動(dòng)時(shí)，上學(xué)便是一件樂(lè)事，學(xué)生管理就不再是一種負(fù)擔(dān)，而學(xué)習(xí)也就比較容易了[4]。因而，學(xué)生之所以出現(xiàn)“課本涂鴉”行為，并使之在日常學(xué)習(xí)中占一明確位置，是理智方面和社會(huì)方面的原因，并非臨時(shí)的權(quán)宜之計(jì)和片刻的愉快愜意。

1.消解負(fù)面空間體驗(yàn)，重新回歸現(xiàn)實(shí)的課堂生活

“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感……情感是人這個(gè)現(xiàn)象的核心。”[5]正因如此，要知道涂鴉行為出現(xiàn)的緣由，只有依據(jù)并通過(guò)情感指向感受、表述和體驗(yàn)它們的人——學(xué)生，才能從現(xiàn)象與本質(zhì)兩個(gè)方面對(duì)“課本涂鴉”作出理解并闡釋。然而，在一個(gè)功利主義盛行的時(shí)代，學(xué)生已不再被視為活生生、有真情實(shí)感的人，課堂在效率追求中的沉迷也輕而易舉地取代了學(xué)生本身的崇高意義，自然體驗(yàn)的真實(shí)境況是可以被舍棄的，潛藏于緊湊教學(xué)的平面之下，成為“無(wú)意義的存在”。幸運(yùn)的是，學(xué)生不堪忍受，對(duì)“現(xiàn)實(shí)規(guī)定性”的批判與反思使其成為打破當(dāng)前困局的重要工具。因而，“課本涂鴉”誕生了，這未嘗不是學(xué)生的一種“苦中作樂(lè)”行為，意在借助“涂鴉”消解自身的消極情緒和不良體驗(yàn)，疏解學(xué)習(xí)苦悶、排解現(xiàn)實(shí)壓力，是對(duì)課堂生活持有態(tài)度的真實(shí)表達(dá)。如此，在得到短暫的安慰后，學(xué)生便可以心安理得地回歸到課堂情境中來(lái)，以更加飽滿的精力面對(duì)后續(xù)的課堂生活。

知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性于學(xué)生而言已經(jīng)不需要再三聲明，他們?cè)缫衙髁诵@生活的意義所在。然而，信手涂鴉、惡搞課本卻成為學(xué)生課堂生活的一部分，著實(shí)令人擔(dān)憂。微觀層面看，“課本涂鴉”是學(xué)生內(nèi)心情感外顯化的行為表達(dá)，是一種抒發(fā)自我的課堂符號(hào)；在宏觀層面，這種觸景生情式的即興創(chuàng)作，卻多是在大容量、快節(jié)奏、高效率的課堂中產(chǎn)生，有別于課堂主流的話語(yǔ)空間。因而，相較于從學(xué)生主體本身探究其根源，難道課堂空間的工具化傾向不應(yīng)更加引起教師的反思嗎？作為課堂生活的核心人物，徘徊在教學(xué)互動(dòng)與娛樂(lè)創(chuàng)作之間，無(wú)外乎就是在通過(guò)一種間接且隱晦的方式告知教師：教學(xué)內(nèi)容有些許枯燥，或是教學(xué)方式有點(diǎn)無(wú)趣，沒(méi)辦法引起“我”的注意。這時(shí)，如若教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在“課本涂鴉”行為，與其針對(duì)學(xué)生行為的合理性，不如反思自身教學(xué)行為的適切性，抓住學(xué)生傳遞的信號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生重新走進(jìn)課堂的學(xué)習(xí)世界。

2.擺脫邊緣自我境遇，構(gòu)建和諧融洽的同輩關(guān)系

校園是一個(gè)有機(jī)整體，由學(xué)生、教師、行政人員和其他一些人組成。每個(gè)成員都或多或少地依賴別的成員，因?yàn)槊總€(gè)人都參與著共同的生活，不可分割，也在永無(wú)止境的校園變化中彼此依賴，相互滲透。由此，同輩涂鴉行為的刺激性暗示，在無(wú)形中就喚醒了學(xué)生追隨的本能，是不穩(wěn)定型的意識(shí)中學(xué)生自我肯定的一種方式，致力于給予自身豐富的存在形式以確證自我。盡管“課本涂鴉”集體行為帶來(lái)的后果有破壞校園公共秩序的可能性，但是學(xué)生表現(xiàn)交流的形式簡(jiǎn)單天真，也是原始和純粹的自我歡樂(lè)，以獲得同輩群體的認(rèn)同與關(guān)注，更好地融入集體，產(chǎn)生生動(dòng)的自我感覺(jué)，而不是果斷地拒絕“流行文化”以隔絕自我，成為校園的“邊緣人”。從這個(gè)意義上來(lái)講，“課本涂鴉”行為雖是學(xué)生源于對(duì)同輩的模仿和追捧，但同時(shí)，通過(guò)這種符號(hào)資本的累積，校園中關(guān)于“我”的存在就有了相應(yīng)的彰顯，屬于“我”的地位就有了初步的建立，進(jìn)一步提升自我價(jià)值感與身份認(rèn)同。

絕大多數(shù)人愿意同與我們關(guān)系密切的人保持相同性[6]，盡管這種結(jié)論略顯夸張和荒謬，但作為生活在集體中的個(gè)體而言，這種行為準(zhǔn)則無(wú)疑是具有約束效力的，它構(gòu)成生活必不可少的基礎(chǔ)。特別是對(duì)于處在發(fā)展中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，思想與經(jīng)驗(yàn)的不足，加之對(duì)集體生活的新鮮好奇，對(duì)同輩“課本涂鴉”行為的認(rèn)知也有一定的局限性，只覺(jué)解乏、有趣，又能獲得同輩的關(guān)注與互動(dòng)，何樂(lè)而不為呢？從實(shí)而論，學(xué)生也正是在精心選擇和系統(tǒng)化的社會(huì)中習(xí)得了“課本涂鴉”行為，建立起同輩與自身之間深刻而清晰的聯(lián)結(jié)，轉(zhuǎn)化為與之交往的活力源泉，更加積極主動(dòng)地構(gòu)建和諧友愛的親密關(guān)系，激發(fā)其對(duì)校園生活的奮斗與憧憬，投身到更有助于成功的追求中去。

3.減輕視覺(jué)審美疲勞，增添教材圖文的生活氣息

作為一種充滿趣味性和藝術(shù)性的創(chuàng)造力表達(dá)，“課本涂鴉”是學(xué)生為適應(yīng)自身審美水平而建構(gòu)的意義符號(hào)，拋棄教材插圖原有的理性手法，意在提高繪圖與自身審美的適切性，以更富有童趣的形式演繹角色，折射出學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容陳舊的斥責(zé)與逆反心理。這倒不是說(shuō)教材插圖沒(méi)有一點(diǎn)兒教育價(jià)值可言，也并不存在現(xiàn)有兒童文化與傳統(tǒng)文化的相背而馳，而是學(xué)生對(duì)于同一種人物形象的多次出現(xiàn)，抑或是觀念一成不變的一種認(rèn)知疲勞。接由前述的“杜甫很忙”事件，作為中華文化史上的偉大人物，學(xué)生或許在幼兒時(shí)期就已經(jīng)從家長(zhǎng)或幼師的教導(dǎo)中了解杜甫的生平和代表作，也已經(jīng)從眾多詩(shī)集和網(wǎng)絡(luò)資源中見識(shí)過(guò)其面容。可縱觀眾多資料，有關(guān)“杜甫”的形象繪圖都毫無(wú)二致，以執(zhí)卷仰天之狀最為常見，意態(tài)蕭散，淡然孤寂，與其詩(shī)人身份高度相稱。但學(xué)生生活的時(shí)代背景與此不同，清冷卓越之姿學(xué)生無(wú)法理解，繪圖缺乏現(xiàn)實(shí)性與互動(dòng)性，使之成為涂鴉的對(duì)象，是學(xué)生出于審美適應(yīng)的善意，塑造出便于認(rèn)同的視覺(jué)形象。

事實(shí)上，任何事物只要能被感知，就會(huì)作用于人的心理和生理，美亦是如此。形式美是客觀存在的，內(nèi)容美卻帶有一定的主觀性，合乎規(guī)范的美能夠引起主體的趨向性，給人以舒適、順暢的感覺(jué)，心存疑慮的美不僅無(wú)法引起主體共鳴，其生成價(jià)值也會(huì)被掩蓋，更談不上給予人熏陶和啟迪。“課本涂鴉”現(xiàn)象所體現(xiàn)的正是學(xué)生從審美體驗(yàn)到創(chuàng)造的過(guò)程，因?yàn)椴鍒D對(duì)文字的視覺(jué)化翻譯并沒(méi)有引起學(xué)生更為深入、復(fù)雜的情感，像是一幅只可遠(yuǎn)觀的遺世獨(dú)立之作，缺少深刻的立意與鮮活的形象，以展現(xiàn)精彩絕倫的故事情節(jié)。繼而，通過(guò)嬉戲式的再創(chuàng)造，學(xué)生將有“距離感”的插圖形象改造為“接地氣”的生動(dòng)趣圖，且涂鴉的思路也來(lái)源于學(xué)生日常生活的所思所想，涵蓋其生活信息、個(gè)人心性、教育觀念等諸多內(nèi)容，關(guān)于自我的生命敘事躍然紙上。盡管是用一種區(qū)別于主流文化的方式建構(gòu)其對(duì)于課本知識(shí)的理解，但這種自我發(fā)聲的亞文化往往更加無(wú)法復(fù)制、難以轉(zhuǎn)譯，是自我意識(shí)覺(jué)醒并與之對(duì)話、交流的一次有利回應(yīng)。

三、進(jìn)路探索：“課本涂鴉”的主體性實(shí)踐建構(gòu)

誠(chéng)然，“課本涂鴉”具有滿足學(xué)生精神需求、情感需要的內(nèi)在價(jià)值，在一定程度上表征著學(xué)生的心靈世界，其教育價(jià)值不可忽視。因此，教師應(yīng)當(dāng)以“涂”釋放個(gè)性應(yīng)然的生命活力、喚醒追隨榜樣的自為自覺(jué)、涵養(yǎng)敬畏經(jīng)典的人文情懷，對(duì)學(xué)生“課本涂鴉”行為進(jìn)行積極疏導(dǎo)，并將其轉(zhuǎn)化為有益的教學(xué)資源。

1.以“涂”賦權(quán)，釋放學(xué)生個(gè)性應(yīng)然的生命活力

一個(gè)人，只有當(dāng)他有了鮮明的個(gè)性，才能成為自己的代表，孕育出有價(jià)值的東西。一旦自身的特殊趨向不同于他人的行為，且處于萌芽階段就遭到別人的強(qiáng)烈反對(duì)，那么潛意識(shí)下可能會(huì)培養(yǎng)出的嶄新、創(chuàng)造性的事物就會(huì)被扼殺在搖籃里，在妥協(xié)中黯然失色。由此，作為主體的人只有按照自己所固有的內(nèi)在本性的要求去支配自身的存在和發(fā)展，以堅(jiān)強(qiáng)且專注的自我與反對(duì)的浪潮較量，努力實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和原本追求，個(gè)性的自由才有實(shí)現(xiàn)的可能性，自然而然地以一種全新的眼光看待自己，接受他人的賞識(shí)與贊許。回歸到教育情境中來(lái)，教育歸根結(jié)底是實(shí)現(xiàn)受教育者的自由發(fā)展，即達(dá)到個(gè)性的自由。但在學(xué)校里，不同背景、不同年齡、不同性格的個(gè)體聚集在一起，形成了一個(gè)獨(dú)特的社交環(huán)境，學(xué)校也就演變成了一個(gè)小型社會(huì)。社會(huì)信息的浪潮洶涌澎湃，教師或許都存在被其裹挾的可能，更不用說(shuō)身心發(fā)展尚處在含苞待放中的學(xué)生。因此，盡管“課本涂鴉”是學(xué)生向往自由、追求自由的表現(xiàn)方式之一，但自由的實(shí)現(xiàn)需要保障，教師既不能一味地放任其發(fā)展，以虛假的寬宏大量掩蓋真實(shí)的袖手旁觀，也不能將其直接抹殺，漠視學(xué)生潛在的合理訴求，使其跌進(jìn)服從權(quán)威的陷阱中，喪失主觀感知的判斷能力。教師應(yīng)當(dāng)在講解教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)關(guān)照到教材插圖，讓學(xué)生明晰插圖與文本的關(guān)系，變“課本涂鴉”為教學(xué)輔助，釋放學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)其對(duì)自由的正確享有，在涂鴉中綻放學(xué)生熾熱、無(wú)畏的生命意義。具體而言，一方面，教師要主動(dòng)把話語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生，特別是對(duì)互動(dòng)較少的學(xué)生，引導(dǎo)其闡釋涂鴉的存在價(jià)值：為什么選擇涂鴉？涂鴉有什么意義？讓沉默者和未被傾聽者發(fā)出他們的聲音，真正做到深入了解每一位學(xué)生的故事，并尊重學(xué)生生活體驗(yàn)的建構(gòu)方式。另一方面，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生涂鴉的空間和時(shí)間，讓學(xué)生盡情揮灑，大顯身手，增加課堂的趣味性。在這個(gè)過(guò)程中，教師要觀看、要感受、要體驗(yàn)涂鴉，至少在涂鴉中理解是什么在影響學(xué)生的個(gè)人生活，以一種無(wú)聲的對(duì)話推動(dòng)自己關(guān)注學(xué)生的處境，不斷完善教學(xué)模式。如此，在“有聲”與“無(wú)聲”的交相輝映中，學(xué)生的真我得以釋放，個(gè)性應(yīng)然的生活活力充分彰顯。

2.以“涂”應(yīng)援，喚醒學(xué)生追隨榜樣的自為自覺(jué)

在一切積極向上的生活中，特別是在性格可塑性的學(xué)生時(shí)期，榜樣占有重要地位。通過(guò)細(xì)細(xì)揣摩表現(xiàn)在我們面前的個(gè)性特征——音容、姿態(tài)、行為等等，塑造、激勵(lì)和調(diào)整學(xué)生自己個(gè)性中趨向于榜樣的傾向，并把它們變成自身具備的品質(zhì)。這也就是說(shuō)，榜樣的力量比競(jìng)爭(zhēng)更具影響力，它能更直接、更深層地促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)化并養(yǎng)成重要的個(gè)人品質(zhì)和行為傾向。然而，學(xué)生雖然有自主性，有自由的天性和選擇的權(quán)力，也有探究、創(chuàng)造的愿望，但他們?nèi)狈Ρ匾闹R(shí)儲(chǔ)備，在面對(duì)成長(zhǎng)中相遇的迥異個(gè)性和多樣特質(zhì)，可能會(huì)遭遇“亂花漸欲迷人眼”的盲從和慌亂，從而不加甄別地全盤輸入，忽視自己行為導(dǎo)致的后果。此時(shí)，聞道在先、術(shù)業(yè)專攻、先知先覺(jué)的教師在面對(duì)發(fā)展中的學(xué)生，就理應(yīng)成為權(quán)威的引導(dǎo)者，以遵循共同的群體規(guī)范為基礎(chǔ)，促使個(gè)人主體性的發(fā)揮與張揚(yáng)。同樣地，在面對(duì)學(xué)生集體的“課本涂鴉”行為時(shí)，也不免有同輩行為的迷惑與指示之意，教師便可以充分發(fā)揮榜樣的力量，在眾多涂鴉作品中精心挑選有價(jià)值的“課本涂鴉”——即基于自身對(duì)課本知識(shí)的理解，對(duì)教材插圖展開的適當(dāng)性改造，以此引領(lǐng)“涂鴉”價(jià)值走向，發(fā)揮“涂鴉”榜樣的帶動(dòng)作用，引導(dǎo)班級(jí)學(xué)生樹立正確的涂鴉理念。此外，教師還可以提供涂鴉展示的平臺(tái)，如涂鴉墻，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作內(nèi)容豐富、手法多樣的涂鴉作品，或大筆潑墨、或細(xì)細(xì)臨摹、或隨意勾勒……不局限于對(duì)課本知識(shí)的理解性再造，關(guān)于日常生活的心情、感悟都可以呈現(xiàn)在涂鴉墻上，不僅可以推動(dòng)學(xué)生積極表達(dá)自我，無(wú)形中也規(guī)約了行為，督促其發(fā)揮在集體涂鴉中的示范作用，力圖將學(xué)生的涂鴉熱情轉(zhuǎn)化為班級(jí)獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)貌。因此，對(duì)“課本涂鴉”的管理應(yīng)當(dāng)留有一定的余地和彈性，不追求嚴(yán)令禁止，也不刻意放縱，主動(dòng)展示“藝術(shù)涂鴉”“善意涂鴉”，喚醒學(xué)生對(duì)教材插圖的合理涂鴉，才能在不影響日常生活的基礎(chǔ)上營(yíng)造良好的涂鴉氛圍。但仍需注意，涂鴉的創(chuàng)造與生成一定是在合適的時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)，在本應(yīng)認(rèn)真聽講的課堂時(shí)間里進(jìn)行“課本涂鴉”或其他涂鴉行為，依然是不可取的。

3.以“涂”促學(xué)，涵養(yǎng)學(xué)生敬畏經(jīng)典的人文情懷

感人心者，莫先乎情。正是由于情感的存在，教學(xué)才成為一種區(qū)別于機(jī)械信息傳遞和人機(jī)對(duì)話的富含靈動(dòng)性內(nèi)容的活動(dòng)[7]，不只是理智性事業(yè)，傳遞應(yīng)有的知識(shí)體系，亦是情感性事業(yè)，在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的情感。如此，在面對(duì)類似“杜甫很忙”的事件時(shí)，教師必須顯性地、有聲地告訴學(xué)生經(jīng)典文化的主流地位，向?qū)W生傳遞“熱愛祖國(guó)”“熱愛人民”“熱愛文化”的理念，闡釋經(jīng)典文化中所蘊(yùn)含的家國(guó)情懷與民族精神。除此，教師也要經(jīng)常向?qū)W生表達(dá)“我關(guān)心你們”“我支持大家”之類的話語(yǔ)，這種情感上的關(guān)懷與支持所營(yíng)造出溫暖、包容的教學(xué)氛圍，使學(xué)生更愿意敞開心扉，接受經(jīng)典文化的熏陶，從而加強(qiáng)主流文化的引領(lǐng)示范功能，加深學(xué)生對(duì)名人志士、英雄史詩(shī)、傳統(tǒng)古籍的認(rèn)識(shí)和情感，將主流文化與亞文化區(qū)別對(duì)待，提高學(xué)生的藝術(shù)品味。

在日常教學(xué)過(guò)程中，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生將經(jīng)典文化的元素融入涂鴉創(chuàng)作之中，使其以經(jīng)典詩(shī)詞為靈感進(jìn)行涂鴉設(shè)計(jì)，或是將歷史故事中的場(chǎng)景用涂鴉的形式展現(xiàn)出來(lái)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。在創(chuàng)作過(guò)程中更深入地理解經(jīng)典文化，增強(qiáng)對(duì)經(jīng)典文化的敬畏之情，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與精神的雙重成長(zhǎng)。反觀現(xiàn)實(shí)，學(xué)生一邊背誦著古人的詩(shī)詞歌賦，一邊卻把對(duì)學(xué)習(xí)的不滿發(fā)泄在課本中，那么學(xué)生是否真的有意識(shí)到文化遺產(chǎn)中所蘊(yùn)含的人文精神呢？行動(dòng)的雙重性無(wú)疑是相悖的，內(nèi)在情感的挖掘仍有待商榷。但可以肯定的是，當(dāng)學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中真正欣賞到古詩(shī)的內(nèi)在情感時(shí)，才能談及發(fā)自內(nèi)心的尊重、欣賞、喜愛與崇拜，對(duì)文人墨客形象的隨意涂鴉自然也就不復(fù)存在。因而，教師在傳遞詩(shī)文意義的同時(shí)，要帶動(dòng)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)作者的心境與感悟，用優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)學(xué)生的心田，充分發(fā)揮傳統(tǒng)文化的奠基作用，引領(lǐng)學(xué)生逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)精神富有、情感豐富的人，學(xué)會(huì)用恰當(dāng)合理的方式表達(dá)對(duì)于教材插圖滯后的不滿，而不是以涂鴉做一些不利于學(xué)業(yè)發(fā)展和身心健康的事情。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳琦.畫在墻上的聲音——涂鴉文化史[M].濟(jì)南：山東美術(shù)出版社，2010：4.

[2] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：267.

[3] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020：9.

[4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：155.

[5] 丹森.情感論[M].魏中軍，孫安跡，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1989：4.

[6] 庫(kù)利.人類本性與社會(huì)秩序[M].包凡一，王湲，譯.北京：華夏出版社，1989：188.

[7] 羅祖兵，鄒銘昊.教學(xué)情感表達(dá)：價(jià)值及實(shí)現(xiàn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2022（05）：32-38.

[責(zé)任編輯：王 穎]

*該文為安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目 “基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的五育融合機(jī)制構(gòu)建與實(shí)踐探索”（AHSKY2021D38）的研究成果