學(xué)校“教研訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建與優(yōu)化

摘 要 “教研訓(xùn)”一體化是促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)、教師成長、學(xué)校發(fā)展的重要手段。當(dāng)前學(xué)校“教研訓(xùn)”工作開展還存在內(nèi)容零散、組織松散、評價(jià)分散等現(xiàn)實(shí)問題。因此，重構(gòu)教研訓(xùn)的一體實(shí)施，需要我們轉(zhuǎn)變教研訓(xùn)視角、構(gòu)建實(shí)施模式，將教研、科研和師訓(xùn)進(jìn)行統(tǒng)整、融合。以主題教研、三格階梯、鏈條推進(jìn)為路徑構(gòu)建的“教研訓(xùn)”一體化研修模式，可以有效探索素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)校“教研訓(xùn)”工作的實(shí)施與精進(jìn)，為學(xué)校教育教學(xué)整體變革實(shí)踐提供參考。

關(guān)" 鍵" 詞 “教研訓(xùn)”一體化；小學(xué)教學(xué)；教師研修；教師發(fā)展；主題教研

引用格式 吳浩，牟敏.學(xué)校“教研訓(xùn)”一體化模式的構(gòu)建與優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2025（17）：6-10.

“教研訓(xùn)”一體化是學(xué)校教師立體式成長的重要通道、教育教學(xué)質(zhì)量整體提升的有效路徑，也是持續(xù)推進(jìn)教學(xué)變革的重要途徑。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“……在集體備課、課堂觀摩、交流研討等教研活動(dòng)基礎(chǔ)上，積極開展‘問題—研究—改進(jìn)—實(shí)踐’的校本教研，幫助教師解決教學(xué)中的問題。”課標(biāo)的“校本教研建議”，為學(xué)校開展校本教研指明了方向。

如何促進(jìn)學(xué)校教研、科研、師訓(xùn)（以下簡稱“教研訓(xùn)”）工作的一體化發(fā)展？其一，要關(guān)注體制機(jī)制的建立和完善，要聚焦相關(guān)項(xiàng)目背景和政策方針，讓“教研訓(xùn)”成為有效落實(shí)課標(biāo)精神的路徑。其二，要通過意識共通、平臺共建、成果共融促進(jìn)三者的共生共長，走向“一體化”發(fā)展。其三，“教研訓(xùn)”一體化發(fā)展要有一個(gè)可操作、可實(shí)踐的抓手，能更好地聚焦路徑實(shí)施、成果應(yīng)用。基于此，筆者所在的學(xué)校構(gòu)建“教研訓(xùn)”一體化模式，積極探索“教研訓(xùn)”整體推進(jìn)的策略。

一、學(xué)校“教研訓(xùn)”一體化的認(rèn)識與轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)的學(xué)校“教研訓(xùn)”工作往往是分割的、零散的，表現(xiàn)為：一方面，工作通道不統(tǒng)一，教學(xué)研究中心、課堂服務(wù)中心、教師發(fā)展中心分別對接科研、教研和師訓(xùn)三個(gè)板塊，在工作中存在渠道不能及時(shí)打通的問題；另一方面，話語體系不統(tǒng)一，三者之間的出發(fā)點(diǎn)不同，在面對實(shí)際問題時(shí)關(guān)注的切入點(diǎn)也不盡相同，存在自說自話的情況。這樣就導(dǎo)致了三者之間的研究問題和結(jié)論方法不夠聚焦，不能有效形成合力，對問題的解決往往事倍功半。因此，學(xué)校“教研訓(xùn)”工作需要我們換視角、變內(nèi)容、建模式，通過營造能從常態(tài)問題走向?qū)I(yè)研究，同時(shí)提升教師專業(yè)成長的學(xué)校生態(tài)，從而帶動(dòng)學(xué)生、教師、學(xué)校立體發(fā)展。基于此，我們需要做到以下幾個(gè)轉(zhuǎn)向。

1.換“視角”：從“參與”到“共建”

“教研訓(xùn)”一體化以視角為切入口，更新教師的觀念。“教研訓(xùn)”是一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)與成長過程，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生的主體性與參與性。然而，傳統(tǒng)的“教研訓(xùn)”模式下，教師往往處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，缺乏主動(dòng)建構(gòu)知識的機(jī)會(huì)。因此，換“視角”的核心在于將教師從參與者轉(zhuǎn)變?yōu)楣步ㄕ撸x予其更多的話語權(quán)與決策權(quán)。首先，對于研究內(nèi)容要做到“話題共提”，即研究的話題來自于教師在實(shí)際教育教學(xué)中遇到的問題，確保研究內(nèi)容貼近教學(xué)一線，再通過話題的匯總梳理成研究問題，增強(qiáng)研究的針對性和實(shí)效性。其次，對于研究過程要做到“研究共探”，也就是學(xué)校要建立跨部門的協(xié)作機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)研究中心、課堂服務(wù)中心、教師發(fā)展中心之間的深度交流與合作，聚焦同一話題，全方位卷入不同教師，共同探索解決問題的方法與策略。再次，對于研究結(jié)果要做到“成果共推”，通過公開課、研討會(huì)等形式將研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)知識共享與能力提升。通過以上途徑，可以激發(fā)教師的參與熱情，喚醒教師的成長內(nèi)驅(qū)力。

2.變“內(nèi)容”：從“固定”到“動(dòng)態(tài)”

“教研訓(xùn)”一體化研修以內(nèi)容為孵化器，推動(dòng)研修的實(shí)施。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境互動(dòng)不斷建構(gòu)新知。“教研訓(xùn)”一體化本質(zhì)上就是要聚焦“三題”——例題、問題和習(xí)題，也就是課堂教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)評價(jià)。聚焦這三個(gè)“題”的研究，本質(zhì)上是聚焦教師學(xué)能力范式引領(lǐng)下的教學(xué)改革，即通過教學(xué)理念、教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換推動(dòng)傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的優(yōu)化、升級、改造[1]。在這一過程中，我們需要打破傳統(tǒng)的針對單一內(nèi)容的固定模式，引入多維內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。在“例題”的處理上，充分結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)情，精準(zhǔn)分析例題，以單元整體教學(xué)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的思路完成內(nèi)容的調(diào)整；在“問題”的設(shè)置上，聚焦大問題、大環(huán)節(jié)，以關(guān)鍵問題鏈為牽引，通過探究活動(dòng)設(shè)置、學(xué)生展示評價(jià)等方式實(shí)現(xiàn)思維的提升；在“習(xí)題”的設(shè)計(jì)上，通過不同層次、不同形式的情境式、開放性命題，為不同學(xué)生提供個(gè)性化的習(xí)題練習(xí)，以評促教、以評促改。同時(shí)，可通過“教研訓(xùn)”一體化實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評價(jià)的閉環(huán)實(shí)施，支持教師根據(jù)“教學(xué)評”的整體情況，靈活調(diào)整教學(xué)安排，形成動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)體系。

3.建“模式”：從“零散”到“整體”

“教研訓(xùn)”一體化以模式為動(dòng)力源，擴(kuò)大研修的應(yīng)用。“教研訓(xùn)”一體化要從一節(jié)課、一類課走向多類課。也就是說，我們需要構(gòu)建出統(tǒng)整“零散”和“整體”的“教研訓(xùn)”一體化模式。這一模式不僅要求暢通工作通道——打破部門壁壘，實(shí)現(xiàn)資源的整合與優(yōu)化配置；更要求統(tǒng)一話語體系——無論是科研、教研還是師訓(xùn)，都能聚焦統(tǒng)一話題實(shí)現(xiàn)研究的深入和推進(jìn)。這就要求我們，一是要建立一體化管理機(jī)制，聯(lián)動(dòng)“教研訓(xùn)”涉及部門，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)確保“教研訓(xùn)”活動(dòng)在目標(biāo)、內(nèi)容、方法上的高度一致；二是協(xié)調(diào)項(xiàng)目制運(yùn)作模式，以項(xiàng)目或主題為驅(qū)動(dòng)，圍繞特定教學(xué)問題或改革目標(biāo)實(shí)行項(xiàng)目化管理，提高工作效率與質(zhì)量；三是加強(qiáng)評價(jià)體系構(gòu)建，建立科學(xué)合理的“教研訓(xùn)”一體化評價(jià)體系，既關(guān)注過程也重視結(jié)果，既評價(jià)個(gè)人也評價(jià)團(tuán)隊(duì)，確保評價(jià)的全面性與公正性。通過以上路徑，形成“教研訓(xùn)”強(qiáng)大的內(nèi)部合力，有效解決教學(xué)難題，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平的提升。

二、學(xué)校“教研訓(xùn)”一體化的導(dǎo)向與實(shí)施

通過對“教研訓(xùn)”一體化的認(rèn)識轉(zhuǎn)變，學(xué)校“教研訓(xùn)”工作的開展也轉(zhuǎn)向共融、共進(jìn)、共生。學(xué)校可以構(gòu)建“教研訓(xùn)”一體化模式（如圖1），讓“教研訓(xùn)”開展持續(xù)走向深入。

1.開展主題教研，構(gòu)建“教研+科研”體系

主題教研是基于特定主題的教研活動(dòng)，在主題教研中，既要讓老師見到常態(tài)課堂、見到教研中的一些“樹木”，還要看到它后面關(guān)于教育教學(xué)的一片“森林”——它不僅僅局限于常態(tài)問題的研究，更要關(guān)注學(xué)校、區(qū)域、國家等層面的教學(xué)變革方向，并把這些教學(xué)變革轉(zhuǎn)化為教研主題，以此來引領(lǐng)教研活動(dòng)。

在“教研訓(xùn)”一體化的主題教研中，要從學(xué)術(shù)的視角推進(jìn)各項(xiàng)研討。科研一般包含“問題提出—問題分析—問題解決—問題總結(jié)”的過程，結(jié)合教師、學(xué)校的實(shí)際研修需求，我們結(jié)合主題教研的實(shí)施流程與科研過程制定了“5環(huán)主題教研”[2]（如圖2）。

（1）主題闡述：明晰問題的“起源”

在這一階段，教研組將基于具體問題，聚焦特定的主題深入闡述——結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，探討問題的背景和起源。在本階段，教研組長或經(jīng)驗(yàn)豐富的教師將基于他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和調(diào)研成果，通過理論解析（課標(biāo)、教參等）、學(xué)情分析、解決預(yù)案等方式，對教研主題下的問題進(jìn)行深入探討，并提供可行的實(shí)施路徑。這個(gè)過程不僅有助于教師深化理論學(xué)習(xí)、深入課程標(biāo)準(zhǔn)、深思實(shí)際教學(xué)，達(dá)到常規(guī)教研活動(dòng)的目的，同時(shí)還能有效地幫助教師聚焦如何發(fā)現(xiàn)問題、聚焦問題，提升教師科研選題的能力。

（2）課例實(shí)踐：凸顯問題的解決

課例實(shí)踐是教研的“一線戰(zhàn)場”，同時(shí)也是科研的“實(shí)踐基地”，它是檢驗(yàn)教學(xué)力量、科研理論是否能在課堂上得到應(yīng)用的重要途徑。在這一階段，教師團(tuán)隊(duì)以學(xué)科組合作、師徒幫帶合作、骨干教師引領(lǐng)合作等方式展開課例研磨。在這個(gè)過程中，無論是哪種合作方式，都要確保每位教師能扮演設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者和修改者的角色。具體操作包括：基于第一階段確定的問題，選定合適的課例后制定磨課計(jì)劃——磨課的教師采取全員卷入的方式，讓每一位教師都能站在“前線”，同時(shí)磨課的頻次根據(jù)磨課效果適時(shí)調(diào)整。這種方法旨在全面分析和調(diào)整課例設(shè)計(jì)，減少教師個(gè)體對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的普適性以及科研落地的實(shí)操性。

（3）過程回顧：突出問題的梳理

當(dāng)研究進(jìn)行到這一階段，團(tuán)隊(duì)對當(dāng)前主題的教研有了實(shí)質(zhì)性的成果，因此可以對研究主題進(jìn)行階段性總結(jié)。這一總結(jié)旨在從不同維度對前兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行綜合性的回顧，從中提煉出解決問題的基本思路和策略，并進(jìn)行初步的總結(jié)和發(fā)布。在教研層面，有利于推動(dòng)教研組教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升，無論是教學(xué)能力較強(qiáng)的教師還是需要提升教學(xué)能力的教師，都可以通過回顧反思教學(xué)設(shè)計(jì)來激發(fā)他們的教學(xué)潛能。在科研層面，有助于幫助教師們發(fā)現(xiàn)研究問題的方法，為后續(xù)教學(xué)研究提供可參考的模板。

（4）互動(dòng)研討：強(qiáng)調(diào)問題的深化

無論是教研活動(dòng)還是科研活動(dòng)，都不能“閉門造車”，要做到“外聯(lián)內(nèi)通”。前面的研究多局限于校本化的探索，其成果是否具有更廣泛的適用性，仍需要進(jìn)一步的論證。因此，在本階段需要通過邀請校內(nèi)外的學(xué)科專家和專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行現(xiàn)場答疑和指導(dǎo)，從而對本研究把脈問診。如何“把脈”呢？可以是面對面的交流，也可以是團(tuán)隊(duì)教師與學(xué)校其他教研組的教師、專家團(tuán)隊(duì)共同深入探討；如何“問診”呢？需要在不斷的質(zhì)疑互動(dòng)中厘清問題本質(zhì)，找到解決方案。通過這種方式，不僅能實(shí)現(xiàn)教研增效——促進(jìn)項(xiàng)目教師更深入地接納和吸收研究成果，將其更有效地融入教育教學(xué)實(shí)踐中，還能實(shí)現(xiàn)科研賦能——讓研究成果在持續(xù)修正中進(jìn)一步得到聚焦和優(yōu)化，最終走向成熟。

（5）總結(jié)深化：聚焦問題的實(shí)踐

無論是教研還是科研，其本質(zhì)都是為了解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題，同時(shí)如果能形成有效的解決方法、解決策略的模型，進(jìn)一步推廣和使用，那么兩者融合的價(jià)值就得到了體現(xiàn)。因此，“教研訓(xùn)”一體化最后需要回到問題的實(shí)踐中，通過實(shí)踐來檢驗(yàn)“真理”。其一，研究成果不僅需要在本學(xué)科組乃至其他學(xué)科組中廣泛推廣，以擴(kuò)大研究內(nèi)容和策略方法的影響，突出教研方法、科研方法的普適性和推廣性；其二，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)要以此為契機(jī)，深入思考本階段研究的后續(xù)研究，包括主題的持續(xù)與延伸、人員的生長與迭代、范圍的擴(kuò)大與聚焦等，突出教研、科研的孵化性、成長性。

2.搭建三格階梯，構(gòu)建“師訓(xùn)+科研”體系

“三格階梯”是基于教師發(fā)展層次和科研精進(jìn)階段鋪設(shè)的個(gè)性化三級成長階梯。通過三個(gè)路徑，逐步實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的成長、教學(xué)研究的成果“聚沙成塔”，并且在學(xué)校整體孵化、培育下，最終實(shí)現(xiàn)脫胎換骨——它不僅僅是對“教研訓(xùn)”一體化研究中不同教師群體、不同研究問題的聚集，更是要在這些問題的研究中實(shí)現(xiàn)不同發(fā)展階段教師的專業(yè)成長，以此帶動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)的整體提升。

（1）理方向：喚醒意識

“教研訓(xùn)”一體化是校本化的研究實(shí)踐，在實(shí)施過程中需要有專業(yè)的把脈問診、護(hù)航引領(lǐng)。在內(nèi)容層面，專業(yè)引領(lǐng)是為研修團(tuán)隊(duì)梳理方向，進(jìn)一步找到教師研訓(xùn)和科研培訓(xùn)相融合的點(diǎn)，并且讓這個(gè)“點(diǎn)”能持續(xù)地統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校相關(guān)工作，與學(xué)校已有的研究相匹配，序列化、螺旋化地往上走；在操作層面，專業(yè)引領(lǐng)者可以是校外的專家學(xué)者，也可以是學(xué)校參與本研究的骨干教師、成熟教師，學(xué)校為他們搭平臺、找資源，由內(nèi)向外地深度發(fā)展。

比如，在“請進(jìn)來”方面，每學(xué)期聚焦“教研訓(xùn)”一體化中的教學(xué)、科研、師訓(xùn)等方面，在把握研究方向、掌握研究熱點(diǎn)、規(guī)劃課題研究等層面開展專家引領(lǐng)，以提升教師科研意識，豐富教師專業(yè)知識，幫助教師了解教育時(shí)事、熱點(diǎn)，理解教育政策方針，并抓住教育教學(xué)真問題，理論結(jié)合實(shí)際，找到研究的切入口和突破點(diǎn)。在“走出去”方面，積極推動(dòng)教師們深度參與培訓(xùn)，并采取教師微分享的方式推動(dòng)教師們內(nèi)化、轉(zhuǎn)化所學(xué)成果，達(dá)到“研訓(xùn)學(xué)用”一體化。

（2）明路徑：進(jìn)階能力

在“師訓(xùn)+科研”的研修中，不能“一刀切”，要基于不同階段的教師搭建不同的成長平臺，制定不同的研修任務(wù)。一方面，不同階段的能力提升是延續(xù)的、進(jìn)階的，同時(shí)在各自階段側(cè)重的能力提升也不一樣。另一方面，階段的劃分是相對獨(dú)立的，但彼此之間沒有明顯的界線——也就是說對于同一教師，在不同主題的研修中，由于專業(yè)領(lǐng)域、類型不同，也可能處于不同的能力階段。同時(shí)，不同階段的持續(xù)時(shí)限也沒有具體限定，為此我們搭建了“入格—升格—風(fēng)格”的“三格階梯”。

在“入格”階段，積跬步，著微處。對于教齡三年內(nèi)的新教師開設(shè)“教研訓(xùn)”一體化初級系列培訓(xùn)，從小課題入手，重在對課題的規(guī)范性培訓(xùn)。培訓(xùn)時(shí)間與新教師培訓(xùn)融合，設(shè)置多樣化考核（教學(xué)案例、教學(xué)反思、經(jīng)驗(yàn)論文等）。在“升格”階段，有主題，重行動(dòng)。對于教齡十年內(nèi)的教師，重在基于“教研訓(xùn)一體化”的課堂行動(dòng)研究。與學(xué)校主題式教研相結(jié)合，形成“一主題一行動(dòng)一反思一成果”的課例研修。在“風(fēng)格”階段，破難點(diǎn)，有主張。對教齡十年以上的教師，側(cè)重對基于“教研訓(xùn)”一體化研修中的問題解決的創(chuàng)新研究。以本階段研修的重點(diǎn)、難點(diǎn)為導(dǎo)向，以項(xiàng)目的形式進(jìn)行研究，鼓勵(lì)名師們形成自己的教學(xué)特色和教學(xué)主張。

（3）多通道：多樣發(fā)展

在“師訓(xùn)+科研”體系中，除了成長的階梯外，還需要給老師提供基于研究的成果化展示機(jī)會(huì)——讓研究成果化、產(chǎn)品化。這就需要我們搭建多樣化的展示通道：在“寫出來”上，一方面，不同階段的教師、不同內(nèi)容的研究，“寫”的過程是對研究的總結(jié)、反思，能有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長；另一方面，在主題的引領(lǐng)下，“寫”的過程也能生發(fā)出教學(xué)研究，有效培育論文、課題等科研成果。在“展出來”上，是通過“學(xué)科開放日”等方式講出來、物化出來，將成果外化。“展”的過程是對研究的建模、推廣，不僅能促進(jìn)教師的專業(yè)精進(jìn)，同時(shí)還能為教師后續(xù)科研的持續(xù)研究提供助力[3]。

比如，根據(jù)教師發(fā)展類型，在“教研訓(xùn)”一體化的研究中，不同教師分別擔(dān)任不同的“專家”類型。青年教師負(fù)責(zé)“教研訓(xùn)”一體化的設(shè)計(jì)和課例展示，使其在專業(yè)化的成長營中吸取優(yōu)質(zhì)資源，借力發(fā)展；骨干教師負(fù)責(zé)“教研訓(xùn)”一體化的課題審核和課例指導(dǎo)，將經(jīng)驗(yàn)孵化為影響力，向研究型教師進(jìn)階；成熟型教師入選“教研訓(xùn)”一體化專項(xiàng)學(xué)術(shù)委員會(huì)或?qū)＜覉F(tuán)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)和監(jiān)督工作，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的輻射幫帶。同時(shí)，對于多元型教師，學(xué)校成立講師團(tuán)，以“講出來、站出來”的方式進(jìn)行成果梳理和凝練工作經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也為多元化發(fā)展的教師提供不同的展示區(qū)。

3.實(shí)施鏈條推進(jìn)，構(gòu)建“師訓(xùn)+教研”體系

“鏈條推進(jìn)”模式是“教研訓(xùn)”一體化中“師訓(xùn)+教研”的推進(jìn)思路——既有研究版塊內(nèi)部之間的輪轉(zhuǎn)，也有版塊不同階段的迭代，同時(shí)在不同的版塊中聚焦教師不同發(fā)展能力。所謂的“鏈條”，指的是校本教研和教師研訓(xùn)的開展要有連續(xù)性，同一個(gè)研究內(nèi)容不能做成“一次性快餐”，要讓研究持續(xù)地走向深入。同時(shí)也要有全面性，不能讓聚焦教師專業(yè)發(fā)展的教研出現(xiàn)偏科的情況。

在實(shí)施中，要完成如下步驟：一是做好經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，我們不僅要找準(zhǔn)不同層次教師的成長需求，還要把握學(xué)校已有研究成果的現(xiàn)狀，然后讓兩者精準(zhǔn)地匹配；二是要做好經(jīng)驗(yàn)再造，也就是我們完成了一輪的校本教研后，要根據(jù)情況實(shí)現(xiàn)內(nèi)部和外部的研究輪轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)+經(jīng)驗(yàn)=新經(jīng)驗(yàn)”的效果；三是做好經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，雖然在研究的過程中教師個(gè)體是局部參與的，但在教學(xué)中教師卻要做到全面實(shí)踐，綜合性地思考和提升[4]。

例如，在本學(xué)期我們擬定了“教材解讀—課例研究—命題設(shè)計(jì)—專項(xiàng)提升”的研究版塊。從教師發(fā)展視角看，在第一階段，骨干教師（成熟教師）主持四個(gè)項(xiàng)目，較成熟的教師、青年教師、新教師分別根據(jù)自身特點(diǎn)做幾個(gè)項(xiàng)目的中心發(fā)言人，在這一階段，我們主要是實(shí)現(xiàn)骨干教師引領(lǐng)下的研究，讓教師逐步明晰各版塊的基本研究思路。在第二階段，骨干教師成為觀察者（評委），輔助項(xiàng)目的實(shí)施，而剩下的教師若無特殊情況（比如第一階段中某一類別需要再研究），需要換到另一個(gè)項(xiàng)目作為中心發(fā)言人。以此類推，在逐步輪換的過程中實(shí)現(xiàn)教師的全方位發(fā)展。從內(nèi)容實(shí)施視角看，每一個(gè)類別每一階段的研究都會(huì)留痕——研究版本從1.0到2.0……不同的研究主題和教師會(huì)給研究帶來更豐富的思考角度，在不斷迭代的過程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的完善和豐富。

在上述過程中，為保證“師訓(xùn)+教研”能螺旋式地前進(jìn)，學(xué)校和學(xué)科要為教研組做好服務(wù)：教師層面，要充分考慮到教師的個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r，同時(shí)也要關(guān)注每個(gè)階段不同層次教師達(dá)成的效果，并且適時(shí)地調(diào)整教師跟內(nèi)容的匹配；內(nèi)容層面，要充分論證教研成果（研究成果）與預(yù)設(shè)的契合度，做好“上下協(xié)調(diào)”，同時(shí)也要合理調(diào)節(jié)不同階段中研究版塊的比重分配，保證全域性的推進(jìn)和優(yōu)化。

三、學(xué)校“教研訓(xùn)”一體化的優(yōu)化與精進(jìn)

“教研訓(xùn)”一體化對于“教研+科研+師訓(xùn)”工作的融合推進(jìn)，在實(shí)施中其實(shí)并不是那么“涇渭分明”——對于文中的維度劃分，在一定程度上是為了保證工作的規(guī)劃和統(tǒng)籌，但在學(xué)校實(shí)施中則需要“三維一體”地推進(jìn)和實(shí)施。因此，為保證三者更好地“融合”，我們還需要在以下幾個(gè)方面做出改進(jìn)。

在形式方面，凸顯“證據(jù)”。建立數(shù)字化反饋方式，一是用數(shù)字化方式開展好“伴隨式評價(jià)”，充分用好基礎(chǔ)性的評價(jià)數(shù)據(jù)，收集項(xiàng)目研究過程中的相關(guān)數(shù)據(jù)，對文化素養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)技能、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等方面的變化情況進(jìn)行分析，并運(yùn)用分析結(jié)果來調(diào)適相關(guān)行為[5]。二是用數(shù)字化方式開展好“綜合性評價(jià)”，將數(shù)字化用作項(xiàng)目研究改善和項(xiàng)目研究轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵性“證據(jù)”，讓項(xiàng)目研究成效用“數(shù)據(jù)說話”。

在反饋方面，強(qiáng)調(diào)“追蹤”。在實(shí)施方面，要建立完善的“教研訓(xùn)督導(dǎo)體系”，比如建構(gòu)“學(xué)校集中督導(dǎo)—部門專項(xiàng)追蹤—專家督導(dǎo)反饋”的實(shí)施路徑。通過這樣的督導(dǎo)，一方面可以進(jìn)一步檢驗(yàn)和鞏固“教研訓(xùn)”項(xiàng)目的基本要求；另一方面可以在督導(dǎo)反饋的過程中梳理教研時(shí)應(yīng)該進(jìn)一步研究的問題——如果某一個(gè)問題解決得較好，那么就可以持續(xù)聚焦下一個(gè)問題的研究；如果某一個(gè)問題解決效果不好，那就查找問題所在，改善工作方式，讓項(xiàng)目研究能深度開展下去。

在成果方面，突出“動(dòng)力”。“教研訓(xùn)”項(xiàng)目研究的成果不僅是項(xiàng)目本身的總結(jié)，更是項(xiàng)目對于教育教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵性支撐。因此，要特別強(qiáng)化項(xiàng)目研究成果的動(dòng)力作用，關(guān)注成果的推動(dòng)性[6]。首先，聚焦“教研訓(xùn)”成果在學(xué)校（部門）工作中的地位，以單一成果為牽引，推動(dòng)其余工作的順利開展，比如經(jīng)驗(yàn)推廣、方法遷移等。其次，以成果為突破口，通過項(xiàng)目帶動(dòng)項(xiàng)目，串聯(lián)系統(tǒng)工作，尋找組織運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體發(fā)展的“飛輪效應(yīng)”。

參考文獻(xiàn)

[1][5] 林松柏.基于能力范式的教學(xué)改革理論創(chuàng)新和實(shí)踐[M].北京：科學(xué)出版社，2023：36，210.

[2] 李竹，吳浩.扎根·涌現(xiàn)·精進(jìn)：讓校本教研成為教師專業(yè)發(fā)展的能量場[J].中國教師，2024（04）：85-89.

[3] 羅濱，陳穎.一體化教學(xué)與教研：“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)的區(qū)域?qū)嵺`[J].中小學(xué)管理，2021（07）：10-13.

[4] 吳佩芳.倡導(dǎo)教研科研一體化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[J].上海教育科研，2008（01）：76-77.

[6] 陳國民.教·研·訓(xùn)一體化是提升教科研效能的有效抓手[J].中國教育學(xué)刊，2019（06）：101.

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