大概念視域下語文學習任務結構化設計策略

摘 要 基于大概念的學習任務教學，以核心問題串聯教學活動，鼓勵學生通過探究、合作和項目式學習主動構建知識，發展批判性思維和問題解決能力。小學語文教學中可以通過明確教學目標、組織教學內容、設計教學情境、依托多元文本、關注目標達成等策略，實現任務主題、任務內容、任務活動、任務圖式、任務評價的結構化，進而促進學生深層學習的發生，發展其核心素養。

關 鍵 詞 大概念；結構化設計；核心素養；小學語文

引用格式 孫洪偉.大概念視域下語文學習任務結構化設計策略[J].教學與管理，2025（17）：45-49.

大概念反映了專家思維方式，通過對學科事實的抽象和提煉，形成了比一般概念更接近學科核心思想和本質的理解。以大概念為核心的教學，旨在培養學生解決現實問題的能力。它通過結構化的學習任務設計，有序地組織教學內容，提高學習效率，促進學生對知識的深入理解，并增強他們的實踐應用能力。在語文教學中，大概念視角下的學習任務結構化設計以學生為中心、以概念為核心、以任務為驅動、以結構化為手段，整合學習目標、內容和資源，改變傳統教學中知識碎片化和形式單一化的狀況。教師可以通過系統化、目標明確的教學活動，提升學生的語用能力，有效促進核心素養的發展。

一、厘清功能目標，學習任務主題結構化

“學習任務是連接學習主題和學習活動的橋梁，也是驅動課堂教學的抓手。學習任務的結構化程度直接體現了課堂教學的結構化程度。”[1]而單元是“素養目標達成的單位”，設計核心素養為導向的結構化學習任務主題，可以整合零散知識，形成系統化的知識結構，有助于學生更深入地理解和運用語言。

統編《語文》五年級上冊第四單元包括《古詩三首》 《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》及習作“二十年后的家鄉”等。涵蓋了古代、近代、現代、當代、未來等不同時期的內容。單元主題是“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情；學習列提綱，分段敘述。”結合單元主題和語文要素，我們提取出本單元的大概念為“民族屈辱、復興與時代使命”，大任務主題是“愛國情懷的表達圖譜”，進而設計了本單元的結構化任務主題，如表1所示。

“在遵循學科邏輯、認知邏輯和生活邏輯的基礎上，進一步對語文學習任務需要達到的學習目標與需要解決的學科基本問題進行統整和關聯，力求體現任務之間的序列化和進階性。”[2]大概念教學是以結構化的學習任務組織與呈現的，大概念能把離散的事實和技能有序組織起來形成意義。為此，我們以“民族屈辱、復興與時代使命”這一大概念統領本單元教學，制訂目標要求，圍繞表1整合單元內容和資源，設計具有內在邏輯關聯的學習任務。任務主題一：感受家國之變。指向單元內各篇課文的主題解讀，為兒童語言建構與運用提供全面且深入的學習體驗。任務主題二：探索閱讀之法。學習各種文體的閱讀策略，深化學生對文本的理解，并精準感受情感，把握主旨，綜合運用學習的閱讀方法延伸閱讀，為學生的語言發展奠基。任務主題三：發現表達之異。讓學生理解不同文體在表達“愛國情懷”任務主題時的獨特之處，強化對大概念的領悟。任務主題四：抒寫未來之愿。二十年后家鄉的變化需要全體人民共同努力建設，在充分激發學生愛國情感后，讓學生將個人情感與民族歷史和未來緊密相連，形成人文素養后開展習作實踐。通過理解性學習和高階思維的結合，學生不僅學習知識，還深究其背后的深層含義，提升知識遷移和問題解決能力，彰顯大概念的遷移性特征。

二、組織關鍵知識，學習任務內容結構化

大概念視域下，教師要引領學生對事實性知識開展概念化學習，這樣他們掌握的知識與技能方可為概念形成及遷移打好基礎，進而獲得解決問題的能力。“以單元核心讀寫知識的掌握與運用為終點，以終為始，分解核心讀寫知識到單元內各篇課文，讓‘每一篇’發揮不同的教學功能，最終借助各篇課文的學習，完成某一方面的知識建構。”[3]五年級上冊第四單元的幾篇課文都表達了愛國情懷，同樣的愛國情懷可以通過哪些文體類型進行表達？這些不同文體表達時有哪些異同？這些表達愛國情懷的不同文體，如何閱讀與表達？如何通過閱讀與表達豐富、提升學生的人生境界？這些是文本解讀中的關鍵知識。怎樣將這些關鍵知識在課堂中轉化為學生素養，須對學習任務內容進行結構化呈現。基于這樣的思考，結合這個單元的另一個大概念“文體和作者想要表達的思想感情密切相關”，教師可以將這個單元放置在實用性閱讀與交流學習任務群中進行設計，依據語文課程標準的要求和各篇文本的語言特色，探索在“愛國情懷”主題下，如何通過詩歌、議論文、散文、記敘文等不同文體進行差異化表達，培養學生的實用性閱讀與交流能力。

本單元的《古詩三首》，以凝練的語言、豐富的意象、回環的韻律使愛國情懷具有藝術美感和沖擊力，應有感情地的誦讀；《圓明園的毀滅》以敘述和描寫相結合，通過對圓明園的今昔對比，表達了作者對祖國文化瑰寶遭受破壞的痛心疾首，要通過默讀和反復朗讀激發愛國情感；《少年中國說》采用文言文形式，以磅礴的氣勢和激昂的語言，論述了少年與國家的關系，激勵著中國少年為國家的未來而努力，展現了愛國情感的深度和廣度，適合集體朗誦；《小島》則通過邊防戰士的日常生活，展現他們在平凡崗位上的堅守與奉獻，教師可以指導學生自讀、討論，感受到愛國情懷就在身邊。這些不同文體的課文，表達方式各異，學生通過不同的閱讀方法了解背景資料、品味詩歌意象、體會事件脈絡、理解文言邏輯，從而深刻感受作者的情感寄托，并綜合運用這些閱讀方法，進行互文閱讀和語言運用。如學完《古詩三首》后試寫現代愛國詩，通過《少年中國說》的學習學會表達愛國觀點，借鑒《圓明園的毀滅》運用今昔對比法表達愛國情感，學完《小島》后學會用敘事法抒發愛國之情。通過這樣的閱讀與表達實踐，學生將內心的愛國情感轉化為具體的文字，深化對愛國情懷的理解和感悟。這種實踐有助于培養學生的家國情懷、社會責任感和擔當精神，豐富和提升他們的人生境界。

卡勒認為，體裁在讀者接觸文本的過程中起著定向指導的作用[4]。提取語文學科的大概念，離不開文章體裁。在大概念的指引下，關鍵學科知識內容以結構化方式呈現，按照從感知文體差異到內化情感表達，再到外化讀寫運用的科學路徑，鍛煉學生的語言表達和情感共鳴能力。讓學生在知識的系統性學習中，深度觸及愛國情懷內核，實現知識體系、語文能力與核心素養的螺旋式上升。本單元中不同的文體抽象出各自承載與傳達思想感情的獨特方式，圍繞愛國情懷構建起了一個有序的知識與情感體系。同時。在閱讀其他文本時，憑借對體裁和情感關系的準確把握，學生也能更好地理解作者意圖。這樣，文本中的事實性知識便在大概念視域下轉化為程序性知識，在不同的文本情境間實現遷移，進而強化對“文體和作者想要表達的思想感情密切相關”這一大概念的理解，有效訓練他們的差異化表達能力。

三、設計真實情境，學習任務活動結構化

“核心素養時代的語文教學，需要通過情境還原和活動嵌入實現客觀知識的主觀化、具象化、流程化，在課堂上復演知識生產過程。”[5]“學科知識只是形成學科素養的載體，是不能直接轉化為素養的，學科活動才是形成學科素養的渠道。學科活動意味著對學科知識進行加工、消化、吸收，并在此基礎上進行內化、轉化和升華。”[6]建構主義強調學習應該發生在具體的情境中，通過解決實際問題和完成具體任務實現知識的建構和學習過程。合理運用情境，實現學習任務活動結構化，是提升學生語文素養的重要途徑。為防止教學提問過于零散，在單篇教學中，教師需要以引領性的核心問題貫穿教學始終，使所有學習任務都圍繞它展開。威金斯認為：“基本問題不僅能夠明確某一特定主題單元的內容，也能激發知識間的聯系和遷移。”[7]如《圓明園的毀滅》一課，可以進行如下結構化問題設計，如圖1所示。

學習任務以核心問題“為什么說圓明園的毀滅是不可估量的損失？”展開組織活動。活動1：畫布局圖。感受園林昔日布局與建筑之美。活動2：講導游詞。在充分默讀、反復朗讀的基礎上，介紹圓明三園的前世今生。活動3：找責任方。組織辯論“誰該為圓明園事件負責？我們今天應該怎么辦？”活動4：誦現代詩。誦讀《七子之歌》《和平宣言》等，體會其與《圓明園的毀滅》表達情感的相似之處。活動5：抒愛國情。用今昔對比法抒寫愛國之情。“畫布局圖”，通過還原圓明園昔日布局展現輝煌與毀滅的反差，凸顯民族屈辱，激勵學生傳承文化以擔起時代使命；“講導游詞”，學生回顧歷史，銘記屈辱，喚起復興決心，擔當時代使命；“找責任方”，明晰責任與思考當下做法，銘記屈辱，促使學生奮發圖強以肩負復興重任、履行時代使命；“誦現代詩”，讓學生體會屈辱與渴望，將悲憤轉化為復興奮斗動力，牢記使命；最后“抒愛國情”，借助今昔對比激發愛國情，激勵學生為民族復興努力，踐行時代使命。各活動均以圓明園毀滅為切入點，層層遞進，結構呈現。

大概念如同一條主線，將分散的教學活動及相關知識內容串聯起來，構建起結構完整且邏輯清晰的知識和情感體驗框架，引導學生超越對具體史實的簡單記憶，實現知識的遷移應用，舉一反三。同時，教師要圍繞大概念開展教學活動，培養學生的高階思維能力，引導學生站在歷史發展的宏觀角度深度思考歷史、當下與未來的關聯。通過大概念引領的教學活動，全方位培育學生學科素養，塑造具備深厚家國情懷、能夠擔當民族復興大任的時代新人。“實現學科本位向素養本位的轉變，必須創造性地開展語文教學，設置有意義的學習情境，設計有挑戰性的學習任務，讓學生在‘做’中收獲‘人’的成長。”[8]

四、依據多元文本，學習任務圖式結構化

鄭桂華提倡以結構化的教學內容促進閱讀圖式的建構。所謂“圖式”，是指“有意義的信息以相互聯系的事實或概念網絡的形式存儲在長時記憶中，這種網絡就是圖式”[9]。圖式可以幫助我們理解世界（概念性認識），同時也指導我們如何在世界中行動（程序性認識）。“建構閱讀圖式需要從單元中每篇課文的語文知識中提煉出關鍵要素，這包括理解這些知識點的核心特征及其之間的聯系。”[10]

五年級上冊第四單元的文本從多個角度和層面呈現了愛國情懷的豐富內涵。古詩飽含深情，直抒胸臆，圍繞愛國這一核心，構建文本情感圖式；散文中優美的詞匯、恰當的修辭和細膩的描寫，增強了文章的表現力和感染力；文言文語言激昂，運用大量修辭，以遞進式多角度塑造“少年中國”；記敘文沿將軍的活動軌跡展開，以簡潔明了的敘述和生動形象的對話描寫，使故事更加真實可感。這為學生提供了全面而多元的結構化文本圖式。據此，我們還可以提煉出“清晰的表達離不開細致的構思”這一大概念。學生在大概念的統合下，模仿這些文本的語言結構進行寫作，提高語言表現力。

在閱讀教學中，學生經歷了一系列豐富的情感體驗。《示兒》中的悲憤與遺憾，《題臨安邸》中的憤慨與憂慮，《圓明園的毀滅》中的痛心與惋惜，《少年中國說》中的激昂與振奮，《小島》中的感動與敬佩等，使學生對愛國情懷有了更加直觀和深刻的感受，在心中構建起了與愛國情感相關的心理圖式。學生的認知結構也得到進一步發展和完善，從對愛國情懷的初步理解逐漸深入到對國家歷史、文化、社會等多方面的認識，明白愛國不僅僅是一種情感，更是一種責任和行動，進而形成積極向上的心理品質。同時，不同文體的文本需要學生運用不同的思維方式進行解讀。在閱讀古詩時，需要學生聯想和想象，理解詩歌的意象和意境；閱讀散文和記敘文時，需要他們進行邏輯推理、歸納總結，把握文本的主旨和人物形象；閱讀文言文時，需要學生具備文言文的語法知識和詞匯理解能力，進行文言文與現代漢語的思維轉換。這些思維訓練能提高學生思維的敏捷性、靈活性和深刻性，促進他們的心理圖式向更加復雜、高階的方向發展。

教學中，我們運用圖式建構理論，通過激活、積累、調適、重建、延展等教學活動，逐步構建特定主題下的結構化知識體系。學生通過搜集資料、整理信息、列提綱和實際表達，將抽象的知識轉化為具體的語言輸出，實現了知識的結構化和系統化。這些任務構成了一個從內容到形式、從課堂到生活、從閱讀理解到表達應用的連貫邏輯體系，提升學生的語文素養，激發他們的創新意識，增強實踐技能，從而實現基于大概念的教學圖式結構化。

五、關注目標達成，學習任務評價結構化

“結構化學習評價的目標是促進學生的‘學’和改進教師的‘教’，關注學生在結構化學習過程中的目標達成。”[11]教師要設計結構化單元教學評價，讓評價不僅成為衡量學生語言能力的工具，而且成為促進其語言建構與運用能力發展的重要手段。“評價任務的設計既要超越對零散的語文知識的考察，又強調學生在語文實踐活動中運用語言文字解決真實問題過程中的動態表現。”[12]評價和實踐活動相互促進，共同推動學生的語言能力向更高水平發展。

以《少年中國說》為例，我們在單元大主題“愛國情懷的表達圖譜”下設計了以“探尋少年中國力量，鑄就時代奮進擔當”為主題的項目式學習，讓學生明晰項目任務，圍繞課文展開一系列活動，各小組需選擇以下一種或多種方式，以小組形式呈現學習成果：制作一份以“少年中國風采”為主題的手抄報，涵蓋對課文內容解讀、新時代少年踐行少年中國精神事例等板塊；撰寫“我心中的少年中國” 演講稿，在班級內演講展示，闡述對少年中國內涵理解以及當代少年擔當；拍攝一個“少年中國，奮進有我”短視頻，通過情景再現、朗誦配樂等形式表現課文意境與當代少年的朝氣；設計并舉辦一次“少年中國的足跡”展覽，通過實物、圖片、文字等資料展示中國少年在歷史長河中的奮進歷程以及當代少年的風采。在每個子任務中都融入了學習成果和學習行為的評價，通過評價來引導和促進學習。同時，圍繞評價的核心，制定相應的評價標準，如表2所示。

在基于《少年中國說》開展的項目式學習任務情境中，大概念的有效應用深度激發了項目式學習的活力。學生參與多樣化的實踐任務，每項任務在評價維度上各有側重。學生制作手抄報，評價指向理解、運用學科概念，運用技巧，整合信息；撰寫演講稿，評價指向運用、創造學科概念，運用學科思維交流與溝通；拍攝短視頻和舉辦展覽指向分析、綜合、創造等學科概念，評價關注學生資料收集的廣泛性、素材與主題的適配度，以及他們在制作中對素材的精準運用和美學的考量。這些任務促使學生在視覺與文字互動間反復涵泳，訓練語言運用和學科思維，讓學生更加靈活地運用學科知識去解讀、創作、表達，使其對《少年中國說》所承載的愛國精神、擔當意識等有了更為深刻且具象化的理解，讓核心素養在學生身上內化為持續性的動力，切實提升了學生的語用能力。

大概念視域下的語文學習任務結構化設計，以大概念為核心統領，整合零散的語言知識，讓學生在真實情境中運用語言，實現從知識輸入到素養形成的轉化，多維度推動學生語文素養進階。這一設計以“概念網絡”替代“知識拼盤”，將語文學習轉化為基于理解的意義建構過程，讓學生在真實情境中完成語言知識“輸入—加工—輸出”的循環，實現認知圖式從零散記憶到結構化理解的迭代升級。當學生在“文體與情感表達的關聯”“多元文本的意義建構策略”等大概念的統攝下，理解語言現象的本質規律并實現跨情境遷移時，學生獲得的不僅是具體的語用技能，更是超越文本表層的元認知能力。這一過程助力學生從“知識的消費者”向“意義的生產者”的角色轉變。未來，大概念視域下的結構化設計需進一步與認知科學、教育心理學深度融合。以學生的認知發展規律為底層邏輯，讓結構化設計真正成為連接學科知識與核心素養的“認知橋梁”，推動語文教學從“知識本位”的單向灌輸，轉向“素養本位”的主動建構。讓他們在掌握語言工具的同時，成長為具備批判性思維、文化理解力與創新表達能力的終身學習者，最終實現語文教育“以文化人、以語育人”的目標。。

參考文獻

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[12] 景洪春.“教—學—評”一致性視角下的語文學習任務設計[J].語文建設，2023（20）：14-18.

[責任編輯：陳國慶]

*該文為江蘇省第15期教研課題 “任務群視域下兒童語言建構與運用的實踐研究”（2023JY15-L13）的階段性研究成果