小學生弱勢群體逆向“泛標簽化”現象的教育干預

摘 要 隨著社會發展和網絡技術的普及，逆向“泛標簽化”作為一種新出現的社會現象，正在改變傳統標簽化的單向性，為弱勢學生提供了身份重構與自我認同的新路徑。從社會認知建構、主體性建構與教育干預三個維度展開分析，發現逆向標簽化既是弱勢學生的自我保護機制，也是其社會身份重構的重要途徑，但同時也可能引發身份認同困境和群際關系緊張。因此，構建多層次社會支持網絡、實施差異化教育干預策略等舉措，將為優化弱勢學生的校園適應提供理論基礎與實踐啟示。

關" 鍵" 詞 逆向“泛標簽化”；小學生弱勢群體；身份認同

引用格式 林煒.小學生弱勢群體逆向“泛標簽化”現象的教育干預[J].教學與管理，2025（17）：19-22.

作為教育公平的核心議題之一，弱勢學生群體的教育問題長期以來備受學界關注。然而，隨著社會的發展和網絡技術的普及，教育領域出現了一種新的現象——逆向“泛標簽化”。它指通過反向賦予標簽，使得弱勢群體在特定情境下獲得一定程度的權力或正面評價[1]。這一現象的出現改變了傳統意義上弱勢群體被動接受標簽的局面，為他們提供了一種新的身份建構與自我認同的方式。然而，在逆向”泛標簽化”的框架內，弱勢群體學生的身份認同與標簽重構呈現出復雜的互動關系。從社會認知建構的角度，這一認同過程不僅包含對既有標簽的內化機制，還涉及標簽的主動抵抗與意義重構[2]。一項調查研究發現，農民工子女群體中約28.7%的學生通過積極參與學校活動、展示個人特長等方式進行主動的身份重構[3]。在這一過程中，權力結構與制度性話語對弱勢群體學生的身份形塑產生深遠影響。因此，理解和改善弱勢群體學生的身份認同問題，需要同時關注微觀層面的個體認知建構與宏觀層面的制度性因素，并在實踐中采取多維度的干預策略。

在應試教育體制下，“唯分數論”的價值觀、城鄉二元結構導致的教育資源分配不均，以及家庭經濟差距擴大等因素共同加劇了校園中的標簽化現象[4]。這一現象不僅加深了校園中弱勢群體學生的邊緣化感受，還可能引發他們的抗爭動機。這種抗爭行為表現形式多樣，包括積極自我提升，如刻苦學習、參與課外活動、展示特長等，也包括消極抵抗或退縮，如逃課、違紀等。

然而，過度逆向標簽化可能影響學生與教師及同學正常交往[5]。一些學生可能過分強調自己的“與眾不同”，從而疏遠同學和教師。此外，一些學生甚至可能通過極端或不恰當的方式來表達自己，這不僅無法有效改變他人的看法，還有可能強化原有負面標簽。

更值得關注的是，逆向標簽化可能導致一些弱勢群體學生陷入身份認同困境，這種身份認同模糊狀態可能給學生帶來更大的心理壓力。此外，逆向標簽化還可能引發一系列倫理問題。當弱勢群體學生為了改變既有標簽采取某些行動時，他們可能會面臨價值觀及道德選擇困境。因此，對逆向標簽化現象進行正確理解和引導，對于促進弱勢群體學生的健康成長及構建公平、包容的教育環境至關重要。

一、弱勢群體學生的身份認同與標簽重構

1.弱勢學生群體身份認同的多維度建構

弱勢群體學生的身份認同建構呈現為一個動態、多維度的社會化過程，這一過程既包含對既有標簽的內化機制，也涉及標簽的主動抵抗與意義重構。在校園情境中，弱勢群體學生主要通過內群體與外群體的社會邊界建構來確立自我認同。這種身份認同的多維度建構主要表現在三個方面。

在認知方面，現實觀察顯示，弱勢群體學生的認知建構呈現出顯著的二元性特征。這種二元性通過行為表征、學業成就和社會互動等維度得以體現。尤其是城市學校中的農民工子女群體往往通過文化資本的積累與能力資本的轉化來重構其社會身份，這種主動建構反映了他們的主體性與抗爭意識。

情感層面的變化同樣值得關注。以Z市實驗小學為例，該校開展的為期一年的“陽光成長”項目追蹤顯示，通過有針對性的身份認同引導，參與項目的弱勢群體學生在學業成就感、同伴關系和自我認同感等方面均取得顯著進步[6]。在身份形塑過程中，個體認同與群體表征之間存在著辯證性互動關系。當弱勢群體學生感知到的群體規范與其自我認知圖式產生沖突時，往往會觸發其逆向標簽化傾向。這種逆向標簽化過程不僅涉及認知圖式的重構，還包括情感調節機制和行為適應策略的調整。

在行為方面，權力結構與制度性話語對弱勢群體學生的身份形塑產生深遠影響。教育場域中的制度性機制與結構性制約，如評價體系、課程設置、師生互動模式等，都可能強化或削弱既有的標簽效應[7]。通過深度訪談和參與式觀察等質性研究方法，可以更深入地理解弱勢群體學生在面對標簽化壓力時的認知建構過程和應對策略的具體表現。

2.標簽重構的能動性實踐

在逆向標簽化現象中，弱勢群體學生的主體性建構呈現為一個持續的自我賦權過程。學生主體性的發展是認知維度、情感維度和行為維度的有機統一，這種發展過程與其在校園生活中的標簽重構形成密切關聯。近年來的實證研究揭示了弱勢群體學生在標簽重構過程中展現出的主動性和創造性。針對農村留守兒童的教育政策為學校提供了專項資金，用以改善他們的學習環境[8]。這些政策不僅為弱勢學生提供了更好的資源和支持，還積極應對了標簽化問題，旨在減少標簽化現象的影響。

弱勢群體學生通過積極參與校園活動、展示個人才能等方式來挑戰和轉化他人的刻板印象，從本質上反映了對自我價值的再確認和主體地位的積極爭取[9]。在具體的教育情境中，弱勢群體學生的能動性主要通過三種路徑展現：認知層面的批判性反思，表現為對既有標簽合理性的質疑與挑戰，這種反思促使學生重新審視自身與他人的關系，并對固有的社會認知框架進行解構；情感層面的自我認同重構，通過建立積極的自我概念來抵抗消極標簽的影響，在這個過程中，學生逐漸形成穩定的情感支持系統；行為層面的主動實踐，通過具體行動改變他人的刻板印象，這種實踐不僅包括學業表現的提升，還包括社會交往能力的拓展。

具有較強主體意識的弱勢群體學生能夠主動識別并整合各種教育資源，通過學業成就或特長表現來實現身份的重新定位。在這個過程中，學生的元認知能力得到顯著提升，他們在應對標簽化壓力時逐漸發展出更強的自我監控能力和情緒調節能力[10]。這種能力的提升不僅有助于他們更好地應對當前困境，也為其未來發展奠定了重要基礎。成功實現逆向標簽化的學生普遍具有較強的自我效能感和積極的歸因方式，這些心理特質構成了其有效開展身份重構的關鍵支撐[11]。在主體性建構過程中，權力關系的動態變化同樣值得關注。在學校教育場域中，弱勢群體學生需要在既有權力結構中尋找突破口，這種突破既包括對現有教育規范的適應性調整，也包括對不合理制度的理性質疑。

值得注意的是，主體性建構過程中的能動性表現還體現在學生對教育資源的創造性運用上。他們往往能夠將原本被視為劣勢的因素轉化為獨特的文化資本。

二、破解標簽化困境的教育變革與實踐路徑

1.多層次社會支持網絡的構建

在應對弱勢群體學生的逆向“泛標簽化”現象時，社會支持網絡的構建和教育干預的實施尤為重要。這種支持體系主要包括三個層面：家庭支持提供情感慰藉和價值認同，教師支持提供專業指導和發展機會，同伴支持則提供社交網絡和群體歸屬感。教育干預實踐需要特別關注支持網絡的系統性建構。有效的教育干預應包括以下三個關鍵要素：首先是建立文化回應性教學環境，尊重和重視學生的多元文化背景；其次是實施差異化教學策略，為不同學生提供適合的學習支持；再次是開展針對性的心理輔導，幫助學生建立積極的自我認知。

北京市H小學的“同心圓”支持計劃通過構建“家庭—學校—社區”三位一體的支持網絡，為學生創造了一個更加包容的成長環境；浙江省K小學實施的“陽光伙伴”計劃顯示，通過建立教師一對一幫扶機制，參與項目的弱勢群體學生在學業成績和社交能力方面均取得明顯進步[12]。這些干預措施不僅著眼于幫助學生應對當前的標簽化困境，更致力于培養其長期的抗逆力和自我效能感。

良好的社會支持能夠顯著提升學生的自我效能感，進而促進其積極開展身份重構活動。因此，在設計教育干預方案時，應特別注重培養學生的自我效能感，為其提供展示才能和獲得成功體驗的機會。同時，教育干預的實施需注意其持續性和系統性。這種整合性的干預策略不僅需要學校層面的制度保障，也需要家庭和社會的積極配合。

2.教育干預的系統化策略

在多層次的教育干預體系中，個性化課程的實施展現了學校對弱勢群體學生的關注和支持。南京市D小學通過實施“多彩課程”計劃，為弱勢群體學生提供了個性化的課程選擇，參與該計劃的學生大多數在某一特長領域獲得顯著進步，學校歸屬感得到了提升。這一案例彰顯了個性化課程在促進學生學業成就和心理健康方面的積極作用，表明學校在教育干預中的創新實踐具有重要意義。

在心理支持體系的建設方面，學校可以通過設立專門的心理咨詢室、開展團體心理輔導等方式，有效提升弱勢群體學生的心理韌性和自我效能感。廣州市M小學實施的“彩虹成長”項目建立了系統化的干預框架，包括每周一次的團體心理輔導、定期的教師專業培訓以及家長工作坊等。經過兩年的實踐，學校中弱勢群體學生的心理健康水平和師生關系滿意度均得到了提高[13]。

此外，同伴支持網絡的建立也是教育干預的重要維度。積極的同伴關系能夠顯著提升弱勢群體學生的自尊心和社交能力。學校可以通過組織多樣化的課外活動，如興趣小組和學習伙伴計劃，來促進不同背景學生之間的交流互動。同時，開展反歧視工作坊和多元文化體驗活動，有助于營造更加包容的校園氛圍，從而減少標簽化帶來的負面影響[14]。

家校協同機制的完善同樣不可或缺。家庭環境和父母的態度對學生的自我認知和社會適應能力有重要影響。學校需要通過家長培訓、家訪等形式，幫助家長理解和支持子女的身份重構過程，并建立家庭教育指導中心，為弱勢群體家庭提供專業的支持服務。

科學的評估與反饋機制在整個干預過程中發揮著關鍵作用。通過定期評估干預效果，及時調整干預策略，能夠確保干預措施的有效性和針對性。多元化的教育干預體系需要學校、家庭和社會的共同參與與協作，這樣不僅能幫助弱勢群體學生應對標簽化帶來的挑戰，還能促進他們建立積極的自我認同，實現健康成長。

3.以教育實踐創新抑制標簽化

教育實踐的改進是促進包容性與公平性的核心，這需要從教育理念、課程設置、教學方法和評價體系等多個維度進行創新。

在教育理念層面，需要實現從標準化、同質化向個性化、多樣化轉向，充分認識并尊重每個學生的獨特性與發展路徑。

在課程設置方面，在福建省推行“多元評價改革”的試點學校中，弱勢群體學生的綜合素質評價合格率提升了23.5%，特長發展機會增加了41.8%[15]。通過在語文、歷史等學科融入多元文化教育內容，培養學生的文化敏感性和同理心；同時增設選修課程，使學生能夠基于個人興趣和特長選擇學習內容，從而減少單一標準導致的標簽化現象。

教學方法的創新同樣不可或缺，需要突破傳統的教師中心模式，采用更多互動式、探究式的教學方法，如合作學習、項目式學習等，為每個學生提供表現和成長的機會，促進不同背景學生間的交流互助。

評價體系改革則通過形成性評價、檔案袋評價等方法，全面記錄學生的成長過程和進步軌跡。

研究與實踐的結合是未來教育創新的重要方向。跨學科研究視角能為解決弱勢群體學生的問題提供新思路，同時通過整合心理學、社會學、教育學等多學科知識，深化對逆向標簽化現象的理解[16]。加強實證研究，開展長期追蹤調查和案例分析，深入了解不同干預策略的效果，為政策制定提供科學依據。

推動教育實踐者參與研究是另一重要趨勢，這一趨勢鼓勵一線教師將日常教學實踐與研究結合，系統記錄和分析支持弱勢群體學生的有效策略，形成可推廣的“泛標簽化”干預經驗。這種多維度的教育變革不僅有助于創造更加公平、包容的教育環境，也能推動整個社會向更加公平、正義的發展方向邁進。

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