小學語文統編教材文言文思辨性閱讀教學的實施新樣態

作者簡介：王茜（1988—），女，江蘇省揚州市廣陵區紅橋中心小學。

文言文是一種古代的文學形式，記錄了歷史，蘊含著人文內涵與民族智慧，具有思辨價值。被選入教材的文言文契合新課標中關于思辨性閱讀與表達的要求，是培養學生思辨能力的重要載體[1]。結合文言文的學習開展思辨性閱讀教學，讓學生的思辨意識得以形成，讓中華優秀傳統文化得以傳承。

一、設置課堂問答，引發質疑推斷

提問是課堂教學的重要環節，能夠啟發學生的深度探索，推動師生互動的高效開展。文言文思辨性閱讀教學同樣要注重巧妙設計問題，讓問題引發學生的質疑推斷，為課堂教學注入活力。

（一）立足核心之眼，推進深入閱讀

提出問題、回答問題能夠激發學生的思辨意識和閱讀積極性，引導學生帶著問題閱讀，讓學生的閱讀能力得到提升[2]。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要立足核心內容設計問題，讓學生通過問題找出文言文主旨，提升學生的思辨水平，帶給學生思想上的啟迪。

例如，《學弈》是六年級下冊的一篇文言文，講述了弈秋教兩個徒弟下棋，但兩個徒弟的學習態度截然不同，導致他們的學習效果也截然不同。學生通過這篇文言文的學習能夠獲得關于學習方法和態度的啟示。鑒于此，教師設計以下問題：弈秋是一個怎樣的人物？兩個徒弟的學棋態度有什么不同？兩個徒弟態度不同產生了什么結果？走神的徒弟在哪方面不會走神？弈秋學棋時會不會走神？弈秋可能會如何評價兩個徒弟？你從中學到什么？層層遞進的問題能引領學生了解這篇文言文的內容，讓學生不只是停留于閱讀文言文文字的層面，而能夠借助文言文的學習真正領悟文言文主旨，從文言文中悟出深刻道理。可見，立足核心之眼進行問題設計，有助于學生的深入閱讀。

（二）倡導個體交流，生成動態課堂

思辨性閱讀教學的開展并非教師的“獨角戲”，而是師生互動、生生互動的過程。只有讓每個學生個體參與到閱讀中，實現互動交流，才能打造具有思辨性的動態課堂[3]。文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要充分調動學生的思辨積極性，鼓勵學生思考、分析、探索，讓思辨性閱讀氛圍更濃郁。

例如，對于《學弈》這篇文言文，教師設計并提出上面七個問題之后，沒有直接給出答案，而讓學生在小組內進行討論，尋找答案。學生自由分組并選取其中一個問題進行深入研究。在小組活動中，有的學生說道：“‘其一人專心致志’說明這個人非常認真地學習下棋。”有的學生說道：“‘為是其智弗若與？曰：非然也’說明兩個徒弟的學習效果不同的原因并非他們之間的智力差異，而是他們之間的學習態度差異。”在學生討論完之后，教師邀請學生上講臺說一說他所在的小組的討論結果。這樣便實現了小組研討成果的分享和交流。可見，以交流的方式激發學生的思辨意識，可以發揮學生研究的能動性，讓課堂更加生動。

二、適時補充內容，學習比較分析

教材是學生學習語文的基礎，也是學生閱讀的重要載體。但教師很多時候也需要對教材內容進行延展補充，引導學生進行比較，以此拓展學生的知識面，幫助學生開闊閱讀視野。

（一）主題相互關聯，內容相互照應

從現行教材對文言文的編排來看，既有一文即一課的形式，也有多文成一課的形式；同一課的多篇文言文大都與同一主題相關，且有共同之處，適合在比較中展開分析。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要通過主題關聯、內容照應，引導學生進行深度思考和探究。

例如，《學弈》和《兩小兒辯日》一起被編排在六年級下冊的《文言文二則》一課中。教師在進行兩篇文言文的思辨性閱讀教學時需要注意從多個維度橫向對比兩篇文言文。其一，《學弈》中分心者的失敗，實為對被動學習的批判；《兩小兒辯日》通過兩個小孩的爭論來對科學現象進行討論。其二，《學弈》蘊含儒家思想，講解“學”的功夫，主張通過專注與自律達成目標，體現“知行合一”的態度；《兩小兒辯日》蘊含道家思想，以“辯”揭示有些答案不是絕對的，體現道家的宇宙觀。其三，《學弈》和《兩小兒辯日》都基于日常生活中的現象。可見，通過文言文內容的對比，學生能夠逐漸生成思辨性閱讀能力，在閱讀中獲得智慧啟迪。

（二）背景拓展延伸，研析走向縱深

教材中的文言文幾乎都選自古代文學經典，這些經典記錄的也幾乎都為源遠流長的歷史文明。文言文的創作具有特定歷史背景，而部分學生在閱讀文言文時往往只看到“冰山一角”，對于內容未能深度解析。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要注重文言文創作背景的拓展延伸，拓寬思維、認知邊界，感知文言文蘊含的智慧。

例如，對于《兩小兒辯日》這篇選自《列子·湯問》的文言文，從社會背景來看，創作《列子·湯問》的年代（戰國時期）正是社會大變革的時期，各國為了在競爭中占據優勢，紛紛招攬人才，推行變法；學術思想上百家爭鳴，各學派通過著書立說、游說諸侯等方式，傳播自己的思想和主張，以期影響當時的社會和政治。《列子》中有很多內容都為寓言故事，《兩小兒辯日》便是其中之一。從思想背景來看，當時的人們對自然現象和宇宙萬物充滿了好奇心，敢于追求真理，能夠獨立思考，《兩小兒辯日》便是具體體現。可見，教師通過補充上述背景知識，能夠讓學生通過文言文的閱讀感受更多的內涵。

三、聯系古今情景，深度探尋領悟

文言文思辨性閱讀教學不能僅僅局限于文本本身，還需要融入古今情景，激發學生對閱讀的積極情感，讓學生在思辨性閱讀過程中得以樹立正確的人生觀、價值觀。

（一）從歷史視角思辨，傳承優秀文化

歷史反映了一個國家、一個民族發展的過程，中華民族則在發展過程中積淀了優秀文化。從歷史視角感受古代思想與文化，有利于真正理解文言文的深意。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要引導學生找到古代和現代的聯結點，幫助學生形成批判性思維，讓學生的閱讀更具深度。

例如，生活在戰國時期（創作《學弈》的年代）的孟子主張“性善論”，認為人通過后天的學習可以挖掘出向善的潛能。由《學弈》對人性及教化的討論可得出專心者具備“四善端”，能“盡其才”。孟子的這些思想和觀點在現代依然發揮作用，值得學生探究。可見，基于歷史進行新時代下的文言文學習，有利于讓學生形成新的想法，實現優秀文化的傳承發揚。

（二）滲透家國情懷，弘揚愛國主義精神

語文學科蘊含著傳統文化的精髓和民族精神，語文學科教學需要幫助學生深入感受祖國歷史的源遠流長，增強學生對祖國的歸屬感和認同感。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需要帶領學生領略中華民族的文化，弘揚愛國主義精神，讓家國情懷浸潤學生心靈[4]。

例如，《兩小兒辯日》蘊含多視角辯證的思想：兩個小孩觀察太陽的大小和感受太陽所帶來的炎熱，與《周易》提及的“一陰一陽之謂道”的觀點相符；對于兩個小孩的疑問，孔子并未因提問者是小孩而輕易回答，也不因自己不知道而掩飾，契合《禮記》中的“教學相長”理念；兩個小孩敢于向孔子提問，是他們不被權威束縛、提出獨到見解的表現，《論語》的“當仁，不讓于師”一句贊揚的正是這種精神。通過《兩小兒辯日》的學習，學生能獲得關于傳統文化的深刻感受，從而發展思辨意識，培養家國情懷。

四、立足核心素養，搭建評價體系

評價在語文教學中的作用不容忽視。由于文言文思辨性閱讀教學的重要目的在于培養學生的核心素養，因此需要借助評價來引導學生反思自己的閱讀過程，啟發學生的思辨和探索。

（一）圍繞思辨目標，多維度評價

多維度評價需圍繞思辨目標來開展，指向學生的理性思維。因此，文言文思辨性閱讀教學的創新開展，需通過多種評價方式讓學生敢于表達自己的觀點，幫助學生養成積極的態度，激發學生的閱讀潛能。

例如，教師在帶領學生閱讀《兩小兒辯日》的過程中，從態度養成、觀點表達、思維方法的維度對學生的思辨性閱讀表現進行評價。在態度養成維度，觀察學生的提問、自信形成、問題解決情況等；在觀點表達維度，從證據、中心思想、表達條理性等方面進行判斷；在思維方法維度，判斷學生能否應用質疑、推斷、比較、分析等方法。可見，通過不同維度的觀察和判斷，給予學生客觀的評價，能夠更好地了解學生的思辨性閱讀成效，對于教師的思辨性閱讀教學也能起到指引的作用。

（二）基于文本特質，細化評價內容

圍繞思辨目標進行的多維度評價能搭建評價的框架，指明評價的方向。除此之外，文言文思辨性閱讀教學還需尋找與文本相適應的評價內容，給予學生積極的反饋，拓展學生思辨的廣度與深度，提供有效的思辨性閱讀引導。

例如，在《學弈》的思辨性閱讀教學過程中，教師同樣從態度養成、觀點表達、思維方法的維度細化評價內容。態度養成維度的評價內容是：能否結合文本理解專注與自我反思的重要性，結合自己的學習經歷提出增強專注力的策略；能否批判性評價“環境決定論”，分析主客觀因素之間的辯證關系；能否結合網絡時代下的碎片化學習現象及自身經歷，設計個性化專注力訓練方案。觀點表達維度的評價內容是：能否做到觀點鮮明、邏輯鏈條完整，結合文本細節論證；能否思考人們對“名師出高徒”的常規認知是什么，并質疑此認知；能否在論證時嘗試引用所學習的或所了解的儒家經典等，使語言生動且富有感染力。思維方法維度的評價內容是：能否嘗試進行古代學弈者與現代學生的跨時空對比，揭示兩者的共性；能否運用思維導圖進行專注力干擾因素的圖示化分析；能否多角度探索專注力提升路徑，設計實施方案。可見，具象化的評價內容及標準，有利于學生思辨性閱讀的高質量開展，提升學生的閱讀有效性。

結語

新時代背景下，思辨性閱讀成為語文閱讀的發展趨勢，也是學生思維能力提升、理性精神養成的驅動力。文言文閱讀教學需注重思辨性閱讀教學模式的滲透，讓學生獲得更加多元的思維視角。教師要立足學生的實際情況，巧妙設置課堂問答，適時補充多樣內容，建立古今情景聯系，圍繞核心素養評價，從而實現學生思辨能力的培養。筆者相信，經過教師對文言文閱讀教學以及思辨性閱讀教學模式應用的不斷探索，學生的閱讀能力、思辨意識終將得以強化，語文閱讀教學質量也終將得以提高。

【參考文獻】

［1］陸少玉.基于問題驅動開展小學語文思辨性閱讀與表達教學的路徑研究［J」.求知導刊，2025（13）：104-106.

[2」莊劍鋒.聚焦思辨性閱讀與表達的小學語文課堂構建策略[J].讀寫算，2025（13）：24-26.

[3］孫娟．“思辨性閱讀與表達”學習任務群單元作業設計與實施：以六年級下冊第五單元為例[J]：語文建設，2025（8）：36-40.

[4］林春添.小學語文思辨閱讀教學：以文言文閱讀教學為例［J].家長，2025（12）：46-48.