統編版小學語文教材中紅色經典文本的 思政價值與教學策略

作者簡介：陸麗珠（1981—），女，南寧市五象新區第四實驗小學。

黨的二十大報告指出，要用社會主義核心價值觀鑄魂育人，完善思想政治工作體系，推進大中小學思想政治教育一體化建設[1]。語文課程兼具工具性與人文性。統編版語文教材收錄了《小英雄雨來（節選）》《狼牙山五壯士》《為人民服務》等革命文化題材課文，從而形成覆蓋小學至高中的、循序漸進的紅色教育框架[2]。這些文本不僅是語言學習的范例，還是傳承紅色基因、培育“強國一代”的精神火種。紅色經典文本既承載著革命先輩的精神品格，也蘊含著漢語表達的獨特魅力。紅色經典文本教學需突破“貼標簽”式的思政灌輸，在品味語言文字的過程中實現認知與情感的統一。如何在語言訓練中滲透思政元素，成為新時代語文教師需要深入探討的重要課題。

一、紅色經典文本的思政價值體系

（一）螺旋式遞進的思政主題

統編版小學語文教材的紅色經典文本根據學段進行編排，其思政主題具有螺旋式遞進的特點（如表1所示）。這樣的編排既符合學生從具體形象思維到抽象邏輯思維的認知發展規律，也體現了思政教育從“行為模仿”到“價值認同”的進階。

表1部分紅色經典文本的思政主題

（二）紅色經典文本思政價值的重要體現

統編版小學語文教材中的紅色經典文本具有多維思政價值，這些價值往往體現在以下四個方面。

第一，政治認同。例如，《吃水不忘挖井人》通過“毛主席帶領群眾挖井”的細節，將抽象的“黨的領導”轉化為具象的為民情懷；《開國大典》對慶典場景的全景式描寫，讓學生在語言品讀中感受社會主義制度的歷史必然性。這些文本以“小切口”呈現“大歷史”，幫助學生建立對中國共產黨的情感認同。

第二，家國情懷。例如，《少年中國說》的磅礴排比與《圓明園的毀滅》的悲愴抒寫，構建了“個人命運與國家命運緊密相連”的認知框架；當學生在《小英雄雨來（節選）》中讀到“我們是中國人，我們愛自己的祖國”時，語言符號轉化為民族情感，實現從“小我”到“大我”的精神升華。

第三，道德修養。紅色經典文本塑造了兩類英雄形象。一類是黃繼光、狼牙山五壯士等“犧牲型”英雄，其事跡承載著“舍生取義”的傳統美德。另一類是張思德、白求恩等“奉獻型”英雄，體現了“平凡崗位見精神”的現代價值。這些人物形象為學生提供了道德判斷的參照系，如《黃繼光》中“用胸膛堵住槍口”的形象刻畫，成為詮釋“勇敢”的視覺化符號。

第四，文化自信。例如，《七律·長征》一詩將紅軍的革命實踐升華為“不怕犧牲、百折不撓”的民族精神；《延安，我把你追尋》用“延河、棗園”等意象構建紅色文化符號系統。通過對這些文本的解讀，學生不僅能理解革命文化是中華優秀傳統文化的當代發展，更能在語言實踐中形成對中華文化的深刻認同。

二、紅色經典文本教學的現實困境

（一）認知斷層：歷史語境與學生經驗的割裂

當代學生成長于數字化時代，對革命年代的物質條件、社會關系缺乏直觀認知。筆者對四年級和五年級的學生開展問卷調查，結果顯示 63% 的四年級學生認為“雨來游泳逃生是虛構的”， 41% 的五年級學生對“狼牙山五壯士為何不選擇投降”存在困惑。這種“歷史距離感”容易導致學生對文本的理解停留在語言符號層面，難以產生情感共鳴。

（二）教學失衡：工具性與人文性失衡

第一，部分教師傾向于“唯語文論”，弱化人文性。例如，在《狼牙山五壯士》的教學中，教師只幫助學生分析字詞及動作描寫，未引導學生思考人物所體現的精神。第二，部分教師傾向于“唯思政論”，淡化工具性。例如，在《黃繼光》的教學中，教師未引導學生分析動作描寫，而反復強調文章所體現的精神內涵，使語文課變成“思政宣講課”。

（三）評價單一：過程性與發展性缺失

評價過于強調“知識復現”，而忽略“情感遷移”。第一，在認知層面缺少情感培養，如《小英雄雨來（節選）》作業以抄寫、概括為主，檢測題側重于默寫原文，缺乏“如何理解雨來的選擇”“生活中如何體現勇敢”等價值判斷問題。第二，在行為層面缺少實踐引導，如在《雷鋒叔叔，你在哪里》教學后，部分教師僅以“記事跡、背詩歌”的方式進行評價，未追蹤學生的助人行為，因此很多學生雖然能復述雷鋒的故事，但是難以在勞動中踐行奉獻精神。

三、紅色經典文本的教學策略

針對紅色經典文本教學的現實困境，教師應從認知、情感、實踐三個維度實施思政滲透，帶領學生深入解讀紅色經典文本，培育其政治認同、家國情懷、道德修養和文化自信。

（一）認知維度：在語言品析中探知文本意義

1.語言符號的“歷史化解讀”

在解讀紅色經典文本的語言符號時，教師可設計具有歷史厚重感的情境，幫助學生樹立正確的革命價值觀。

以《狼牙山五壯士》的教學為例。教師可通過設計一系列歷史情境，引領學生解讀該篇課文的語言符號。首先，教師播放電影《狼牙山五壯士》中“跳崖”的片段，讓學生觀察戰士神態。隨后，教師播放陳祥榕“清澈的愛，只為中國”事跡視頻，引導學生思考：“相隔80年，兩個時代的戰士在哪些細節上‘一模一樣’？”最后，教師通過投影對比陳祥榕日記與狼牙山五壯士入黨申請書中的“愛”字筆跡，從神態到文字，展現中國軍人精神的傳承。此外，教師可展示《晉察冀日報》對狼牙山五壯士英勇事跡的原始報道，引導學生對比與分析“斬釘截鐵”等詞語，使學生深切體會語言的歷史厚重感。為了引領學生深化解讀，教師可設計以下練習。

練習1：詞語解析。對比“戰士們從懸崖跳下”和原文“昂首挺胸，像發起沖鋒一樣縱身跳下”，嘗試用動作演示差異，說說哪些詞語能觸動心靈，并分析原因。

練習2：標點解析。對比無標點版本的“打倒日本帝國主義”與“中國共產黨萬歲”和原文的口號。

通過練習1，學生能夠體會“昂首挺胸”體現的革命英雄氣概；通過練習2，學生能夠發現“使用感嘆號能夠強化吶喊的力量”，從而感受到革命英雄堅定的革命信念。由此可見，在歷史語境中，學生能夠全方位解讀語言符號、把握文化脈絡，從而使他們深入理解革命文化。

2.敘事視角的“兒童化”

教師應借助生活細節將“英雄敘事”轉化為“成長敘事”。

以《小英雄雨來（節選）》的教學為例。教師可聚焦“光著屁股打水仗”等童趣細節，提煉具象標簽，通過標注“日常小愛好”、創編“同學日記”等任務，讓學生通過生活化場景的想象，將革命英雄視為“同齡伙伴”，使學生意識到英雄是具有童真的少年，其光榮事跡源于平凡品質與精神信念。這樣的教學方式遵循學生的認知規律，能夠讓紅色精神浸潤童心。

3.跨文本聯結的“意義增殖”

在“大思政課”背景下，教師可實施跨文本聯結教學，通過“時空對話”實現精神傳承與價值引領的統一。

例如，教師可引導學生研讀與對比《黃繼光》與“共和國勛章”獲得者們的事跡，讓學生把握“忠誠于黨和服務人民”的精神內核。再如，教師可引領學生聯讀《七律·長征》與《沁園春·雪》，通過感受革命現實主義與浪漫主義的碰撞，領會革命樂觀主義與歷史唯物主義的辯證關系。

這種教學方式能夠賦予紅色經典文本時代內涵，鋪設“文本聯結一精神共鳴一價值生成”的思政教育路徑，既落實“大思政課”培根鑄魂的要求，也為紅色教育提供了新范式，讓紅色基因在新時代煥發新的生命力。

（二）情感維度：在具身體驗中產生認同感

1.多模態情境的沉浸式體驗

首先，紅色影視資源的適切運用可增強紅色經典文本教學的效果。例如，教師可播放影視作品《小兵張嘎》的片段，以輔助《小英雄雨來（節選）》的教學，通過定格“雨來被打后嘴角流血仍怒視敵人”的畫面，引導學生觀察人物神態，用“雨來的眼神像 ”進行比喻訓練，使他們在語言表達中強化情感體驗。

其次，具身化學習能夠深化學生的文本理解。例如，在教授《狼牙山五壯士》“跳崖”部分的內容時，教師可讓學生模擬“昂首挺胸”等動作，通過肢體語言激活對“壯烈犧牲”的情感認知。再如，在學生朗讀《七律·長征》時，教師可鼓勵學生模仿、編創紅軍過雪山的動作，讓他們感受“紅軍不怕遠征難”的豪邁氣概。

2.問題鏈驅動的深度對話

設計遞進式的問題能引發學生的價值思考。例如，在《為人民服務》的教學中，教師可設置以下問題鏈。

認知層：張思德的工作是什么？該工作重要嗎？

理解層：為什么說“為人民利益而死，就比泰山還重”？

應用層：如何在生活中踐行“為人民服務”？

在一系列問題的啟發下，學生通過“文本一生活一自我”的聯結，將抽象的革命精神轉化為可操作的行為指引。

3.多元情感的共鳴性表達

教師可結合學生審美特點開展創意活動。例如，教師可組織學生為《小英雄雨來（節選）》繪制連環畫，在圖文轉換中感受人物的機智；為《狼牙山五壯士》創作墓志銘，用凝練語言傳遞敬仰之情；舉辦“紅色詩詞朗誦會”，通過語調、節奏的變化抒發情感，如在朗讀《延安，我把你追尋》時，學生在“延河叮咚的流水”處放緩語速，營造緬懷先烈的意境。

（三）實踐維度：在行動遷移中深化認同感

1.項目式學習：從文本到生活的意義建構在紅色經典文本教學中，教師可引導學生開展跨學科項目式學習，鼓勵他們參與實踐活動。例如，在“尋找身邊的英雄”革命文化學習活動中，學生基于語文學科，采訪社區老黨員并撰寫短文《爺爺的軍功章》；基于美術學科，繪制“家鄉紅色地圖”，標注革命舊址或當代先鋒事跡；基于道德與法治學科，開展“新時代的英雄”辯論會，結合抗疫醫護人員、航天工作者等人物案例，提煉“平凡英雄”們的優秀品質。

2.序列化寫作：從模仿到創造的價值內化

在紅色經典文本教學中，教師應依據年段特點設計紅色主題寫作任務。例如，針對三、四年級的學生，教師可要求學生續寫《小英雄雨來（節選）》，圍繞“如果我是雨來”展開寫作，通過想象對話強化“勇敢”的行為選擇；針對五、六年級的學生，教師可要求學生撰寫《給五壯士的一封信》，圍繞“今天的中國如你所愿”這一主題展開寫作。此外，教師可設計跨學期任務，鼓勵學生完成“紅色成長日記”，記錄參觀紀念館、踐行英雄精神的感悟等。

3.多場域協同：建設紅色教育共同體

為了有效激發學生踐行革命精神的動力，教師應根據不同場域的特點設計紅色教育活動，建設紅色教育共同體。例如，針對家庭場域，設計“紅色家書親子共讀”活動，家長與孩子共寫《給革命先烈的一段話》；針對社會場域，設計“紅色地標打卡”活動，在烈士陵園、紀念館中開展現場教學；針對數字場域，利用VR技術模擬“重走長征路”，使學生通過沉浸式體驗理解長征精神，并在班級分享感悟。

結語

綜上所述，在紅色經典文本教學中，教師應以“文本解碼一情感共振一實踐轉化”策略，借語文之“根”育思政之“魂”，實現思政滲透目標，充分發揮語文學科的育人作用，以達成立德樹人的根本目標。在未來，為了滿足語文教育與培養時代新人的必然要求，教師還需要開發學生思政情感測評工具，構建“大單元一項目化一跨媒介”教學模式，關注特殊教育與紅色教育的適配問題，從而讓革命精神融入學生的生命體驗，實現從“教材英雄”到“行動自覺”的轉化。

【參考文獻】

[1］李浩然.習近平關于文化共同體重要論述及其時代價值研究［D］.濟南：山東師范大學，2023.

[2]懷進鵬.加快推進教育高質量發展，奮力譜寫貫徹落實黨的二十大精神教育華章［J.新教育，2023（7）：4-5，12.