聚焦游戲支架，搭建思維階梯

作者簡介：王桂清（1990—），女，福建省寧德市霞浦縣松港中心幼兒園。

幼兒階段是孩子問題解決能力發(fā)展的關鍵時期，游戲作為幼兒的一種學習方式具有激發(fā)主動性、促進經驗整合的獨特優(yōu)勢。隨著教育理念的革新，幼兒教育逐漸從知識傳遞轉向能力建構。游戲設計如何突破形式上的局限，真正服務于思維發(fā)展，則成為值得深入探索的課題。本文基于建構主義理論與情境學習理論，主張通過游戲支架的搭建，將零散的游戲活動轉化為階梯式思維訓練體系。這種目標導向與自主探索相結合的教育方式，既尊重幼兒的認知規(guī)律，又通過教師適時的支持引導，幫助幼兒在試錯、反思與調整中形成問題解決策略。

一、分層設定游戲目標，匹配幼兒認知發(fā)展水平

科學分層的游戲目標是激活幼兒思維潛能的基礎。教師根據幼兒的年齡特征和個體差異，拆解復雜問題，設計階梯式任務鏈，能夠避免目標過高導致幼兒產生挫敗感或目標過低導致幼兒產生懈怠心理[1]。逐步提升挑戰(zhàn)難度可使幼兒因達成各階段目標而獲得成功體驗，建立解決問題的信心。分層目標不僅可促進幼兒在最近發(fā)展區(qū)的能力提升，還可為教師提供觀察與支持的明確依據，使教學更具針對性。幼兒在逐級突破中可形成對問題本質的理解，最終實現(xiàn)從被動模仿到主動創(chuàng)新的轉變。

以“搭建紙杯塔”游戲為例，教師將總目標劃分為三個層級：初級目標要求幼兒獨立完成5層紙杯塔的垂直搭建，重點培養(yǎng)幼兒手眼協(xié)調能力與平衡感；中級目標需要兩名幼兒合作設計交叉結構并搭建穩(wěn)定的8層紙杯塔，強調協(xié)作與空間規(guī)劃；高級目標則需引入吸管、卡紙等輔助材料，鼓勵幼兒創(chuàng)新承重方式以使紙杯塔突破10層。游戲開始前，教師對幼兒進行多維度的觀察評估：在精細動作發(fā)展方面，關注幼兒抓握紙杯時指尖的控制力強弱、調整位置時手腕轉動的靈活性；在社交方面，記錄幼兒主動發(fā)起對話的頻率、傾聽同伴意見時的專注度及協(xié)商解決分歧的表現(xiàn)。基于所收集的動態(tài)數據，教師將手掌寬度相近、動作幅度與頻率相匹配的幼兒歸入初級組，將語言表達流暢、思維特征具有互補性的幼兒歸入中級組，將具有較強創(chuàng)新意識和動手能力的幼兒歸入高級組。游戲中，初級組幼兒經過反復試錯掌握了紙杯對齊的技巧，理解了“底座越寬，紙杯塔越穩(wěn)”的物理規(guī)律。初級組的一名幼兒最初隨意疊放紙杯導致紙杯塔頻繁倒塌，在教師示范錯位排列法后進行自主嘗試，最終發(fā)現(xiàn)交叉結構能顯著提升穩(wěn)定性。中級組幼兒在討論中確定交叉支撐點的最佳位置，決定由兩名幼兒分別負責搭建左側、右側的對稱部分，通過對比發(fā)現(xiàn)對稱分布能有效分散壓力。高級組幼兒嘗試將吸管插入紙杯，使紙杯內形成三角形結構，當發(fā)現(xiàn)吸管易滑動影響了穩(wěn)定性時，在教師的引導下對比各種輔助材料的承重效果，最終選擇用卡紙加固紙杯底部以提升整體穩(wěn)定性。每個小組的成功經驗成為各組后續(xù)挑戰(zhàn)的思維支點。游戲結束后，幼兒循序漸進地理解了結構與穩(wěn)定性的內在關聯(lián)，逐步形成系統(tǒng)性解決問題的思維模式。教師通過對階段性目標達成度的動態(tài)評估，及時調整任務難度，確保每名幼兒在“跳一跳，夠得著”的狀態(tài)下實現(xiàn)思維能力的階梯式發(fā)展。

二、創(chuàng)設角色代入情境，激發(fā)幼兒自主探究動機

角色代入能夠將抽象問題轉化為具象體驗，為幼兒提供沉浸式的問題解決場域。扮演特定角色時，幼兒的認知、情感會與情境自然融合，幼兒也會由原本被動的任務接受者轉變?yōu)橹鲃拥牟呗灾贫ㄕ摺＝處熗ㄟ^設計貼近幼兒生活經驗的角色任務，能夠激活幼兒已有知識，并促使思維鏈條延伸。角色代入情境的創(chuàng)設不僅僅強化了幼兒的邏輯連貫性，更使幼兒在協(xié)作中學會了多角度分析問題，逐步擺脫單一的解決方案的局限[2]。

以“環(huán)保小衛(wèi)士行動”游戲為例，教師將活動室布置成社區(qū)公園，要求幼兒通過抽簽分為多個三人小組，扮演環(huán)保監(jiān)督員、垃圾分類員、宣傳員，共同完成“清理污染區(qū)域并普及環(huán)保知識”的任務。教師提供如塑料瓶、廢電池、果皮等垃圾的仿真模型，以及分類垃圾桶、宣傳畫繪制工具等材料，并設定核心挑戰(zhàn)：每組需在20分鐘內清理指定區(qū)域，將垃圾正確分類，同時向游客（由其他小組的幼兒扮演）講解環(huán)保知識。環(huán)保監(jiān)督員需發(fā)現(xiàn)污染點并記錄存在的問題，垃圾分類員需根據標識投放垃圾，宣傳員則需設計簡單口號或創(chuàng)作圖畫以傳遞環(huán)保理念。有些宣傳員起初用“不要亂扔垃圾”作為口號，但發(fā)現(xiàn)宣傳效果有限。對此，教師運用恰當的語言給予這些宣傳員引導：“如果游客不知道垃圾分類方法，我們可以怎樣幫助他們？”經過思考，一名宣傳員提議繪制圖文并茂的提示卡，用太陽（代表可回收物）、蘋果核（代表廚余垃圾）等圖案直觀展示分類標準。游戲后期，教師增設一個突發(fā)情境：一場大風將垃圾吹散，需重新清理垃圾并加固垃圾桶。在該情境下，環(huán)保監(jiān)督員迅速標記垃圾散落區(qū)域，垃圾分類員用石塊壓住垃圾桶蓋子，宣傳員則向游客演示垃圾入桶后的操作。以上情境化學習歷時120分鐘，能通過角色分工，使幼兒逐步理解“問題識別”“資源協(xié)調”“策略優(yōu)化”之間的關聯(lián)，幫助幼兒從前期無序的個體操作（如爭搶垃圾模型、重復投放同種垃圾），轉向后期有計劃的團隊協(xié)作，最終形成“監(jiān)測一分類一宣傳一應急”的問題解決策略。

三、構建開放性游戲環(huán)境，拓展多元解決路徑

開放性游戲環(huán)境的核心價值在于為幼兒提供廣闊的探索空間，使幼兒擺脫固定答案的束縛。低結構材料與可變式場景的結合能最大限度激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維，促使幼兒從不同角度看待問題，嘗試組合與拆解，從而在反復試錯中形成對因果關系的理解。教師通過減少規(guī)則與答案方面的干預，有利于幼兒在自由探索中發(fā)現(xiàn)同一問題的多種解法，使思維靈活性與抗挫折能力同步提升[3]。

以“小動物避雨屋”游戲為例，教師提前在建構區(qū)投放紙盒、塑料布、樹葉、膠帶、吸管等常見材料，并設定任務目標：為毛絨玩具搭建一間能遮雨的小屋。游戲初期，幼兒自由分組，觀察材料特性：有的搖晃紙盒測試其承重能力，有的用手按壓塑料布探究其防水性。教師以小動物的朋友的角色進行導入：“今天雨好大，小兔子的家漏雨了，誰能幫它修一修？”于是，A小組選擇將塑料布直接蓋在紙盒（作為小屋主體）頂部，卻發(fā)現(xiàn)下雨（用噴壺模擬）時未固定邊緣處的塑料布被雨水掀開；B小組嘗試用樹葉層層覆蓋紙盒，卻發(fā)現(xiàn)下雨時從葉片間的空隙中流出的雨水將紙盒壓垮。針對A小組，教師蹲下來觀察并提問：“雖然塑料布能擋住雨水，但怎樣才能讓它緊緊貼在屋頂上？”A小組的一名幼兒便拿起膠帶答道：“用這個粘住！”其他幼兒順勢將塑料布向四周拉伸并用膠帶固定在紙盒邊緣。看了A小組的操作，B小組受到啟發(fā)，將吸管剪成若干小段后放在紙盒側面作為排水管，并向教師解釋：“雨水可以從管子里流出去，這樣小屋就不會被壓垮。”C小組則創(chuàng)新性地使用雙層結構：下層鋪塑料布，上層鋪樹葉（同時發(fā)揮裝飾的作用）。游戲中期，教師逐步增加挑戰(zhàn)難度，要求每組必須使小屋能容納兩個毛絨玩具，或僅能使用三種材料。在第二次嘗試中，各組都優(yōu)先選擇功能性材料—塑料布和膠帶，樹葉則被各組用來美化小屋。游戲后期，教師調大噴水量30秒，模擬下暴雨的場景；幼兒發(fā)現(xiàn)僅鋪單層塑料布會使紙盒被積水壓塌，隨即在紙盒頂部用吸管加速排水。開放性環(huán)境與漸進式任務有利于使幼兒在合作中體驗從失敗到成功的過程，最終理解“材料使用”“結構設計”“功能實現(xiàn)”之間的內在聯(lián)系。

四、有效實施觀察反饋，強化思維過程引導

動態(tài)觀察與及時反饋是引導幼兒從無意識試錯轉向策略性思考的關鍵支持。教師通過持續(xù)關注幼兒在游戲中的行為細節(jié)與表達的語言，能夠精準識別幼兒的思維障礙與潛在發(fā)展空間，進而通過適時的介入，讓幼兒將零散經驗轉化為認知結構。這樣不僅僅能幫助幼兒建立行動與結果之間的邏輯關聯(lián)，更能促使幼兒在反復調整中形成自我監(jiān)控與糾正的意識，最終提升問題解決的效率[4]。

以“圖形密碼破解”游戲為例，教師設計包含顏色、形狀兩類線索的任務卡，如“紅色圖形比黃色圖形多1個”“圖形邊數總和為5”，需要幼兒從各種積木中篩選符合條件的組合。游戲初期，教師發(fā)現(xiàn)多數幼兒僅按顏色分類而忽略邊數要求。于是，當一名幼兒分別堆放好紅色圓形與黃色三角形就示意任務完成時，教師以同伴的身份加入游戲，指著任務卡提問：“紅色圖形比黃色圖形多幾個？它們的邊數加起來是多少？”這名幼兒點數后發(fā)現(xiàn)紅的有3個、黃的有2個，但邊數總和僅為3（圓形0條邊、三角形3條邊）。對此，教師提供表示邊數的貼紙（三角形上貼有“3”、正方形上貼有“4”、半圓形上貼有“1\"，引導這名幼兒重新選出3個紅色正方形與2個黃色半圓形的組合。針對另一名因不理解“多1個”的概念而反復失敗的幼兒，教師則用可視化對比法，即在托盤左側擺2個黃色三角形，在托盤右側擺2個紅色正方形，并提問：“哪種圖形更多？”在這名幼兒回答“一樣多”后，教師在托盤右側放上1個紅色正方形，引導這名幼兒將紅色積木與黃色積木對齊排列，再次提問：“哪種圖形更多？多幾個？”這名幼兒很快便能發(fā)現(xiàn)托盤右側的紅色正方形比左側的黃色三角形多1個。這樣的觀察反饋既包含語言引導（追問）、行為示范（貼紙標注），又涵蓋工具支持，有利于提供多維度的指導，促使幼兒從具象思維過渡至抽象思維。

五、設計生活實踐任務，促進經驗內化應用

生活實踐任務能夠幫助幼兒將在游戲中形成的問題解決能力自然地運用到真實場景中，積累應對實際問題的經驗。教師可為幼兒搭建實踐難度低的平臺，使幼兒在熟悉的情境中體驗樂趣。這也有利于幼兒習得基礎技能，培養(yǎng)自主觀察、比較和選擇的意識。

以“小小餐廳”游戲為例，教師將角色區(qū)改造為簡易餐廳，設置點餐區(qū)、廚房和就餐區(qū)，并投放菜單卡片（以圖文結合的方式標注菜品與價格，如漢堡4元、果汁2元、薯條1元）、玩具貨幣及餐具模型。幼兒的任務是扮演服務員、廚師和顧客，在10分鐘內模擬點餐、配餐與結賬的場景。游戲開始前，教師告知規(guī)則：每桌顧客（共有3桌）預算不超過10元，服務員需記錄訂單并計算總價，廚師需按訂單準備對應菜品。游戲中，當一名服務員在第一輪的結賬環(huán)節(jié)未預留零錢時，教師以餐廳經理的身份介入，引導該服務員后續(xù)順利完成找零；當一名廚師發(fā)現(xiàn)某桌顧客頻繁更改訂單導致配餐混亂，提議“讓顧客在點餐前先用筆在菜單上勾選菜品”時，教師相機鼓勵服務員在顧客發(fā)現(xiàn)“10元夠買漢堡、果汁、薯條各1份”后嘗試讓顧客追加訂單。此外，幼兒還遇到了記賬錯誤、溝通失誤、配餐超時等問題，但都能通過實際操作與相互協(xié)商找到解決方案。游戲結束后，教師組織幼兒用圖畫記錄自己最滿意的一次服務，畫完后分享如何快速計算價格，如何與同伴分工。任務的生活化設計讓幼兒在角色體驗中理解了數學與協(xié)作的實際價值，幼兒對于問題解決策略也從隨意嘗試轉向有意識的思考與調整。

結語

游戲與幼兒思維發(fā)展的深度融合為幼兒教育工作者開辟了具有創(chuàng)造性的實踐空間。通過教師搭建的游戲支架，幼兒得以體驗問題發(fā)現(xiàn)、策略嘗試與經驗總結的完整過程。幼兒思維能力的提升不僅體現(xiàn)在具體問題的解決上，還表現(xiàn)為自主性與合作意識的同步發(fā)展。未來，教師需進一步探索支架設計的多樣性與動態(tài)性，持續(xù)關注幼兒的真實需求，在幼兒自由探索與教師適度引導間尋求平衡點，為幼兒終身學習能力的培養(yǎng)注入持久動力。

【參考文獻】

[1」蔡黃琳.在游戲中培養(yǎng)幼兒獨立解決問題能力的實踐［J].天津教育，2025（5）：117-119.

[2」羅美端.指向解決問題能力培養(yǎng)的大班繪本活動的開展[J].文理導航（下旬），2025（4）：70-72.

[3」石麗娜，劉璨.建構游戲中幼兒問題解決能力的發(fā)展特點：基于TPBA評價方式的研究［J].教育導刊，2024（12）：62-75.

[4］厲明沁.基于兒童經驗，提升幼兒解決問題的能力：以“竹筏浮起來”游戲為例［J］.好家長，2025（11）：74.