在館校融合中實現深度學習的研學課程實踐

作者簡介：許倩（1980—），女，北京師范大學第二附屬中學。

張紹武（1976一），男，北京師范大學第二附屬中學。

在教學實踐中，教育工作者應主動思考“未來課堂的形態是怎樣的？”“未來教育的新邊界何在？”等核心問題。《中國智慧教育藍皮書（2022）》提出，智慧教育能突破學校教育的邊界，推動教育類型、教育資源等要素的深度融合，促進學校、家庭、社會協同育人，構建人人皆學、處處能學、時時可學的高質量個性化終身學習體系［1]。盡管“無邊界學習”尚未形成統一定義，但教育領域的專家與實踐者已通過多種方式進行積極探索。筆者認為，課程不應受限于具體的時間、地點、學科或教師，而應通過整合各類資源，引導學習走出校園、深度學習，培養學生的終身學習能力。基于此理念，開發研學課程，本文以此課程為案例，探究館校融合中實現深度學習的實踐路徑。

課堂上則由學生組建研學小組選定課題，課題主要包括以下兩個來源。

（一）多學科教師提供研學課題

作為學校育人課程體系的重要組成部分，研學課程的核心價值不在于形式的熱鬧，而在于與課本知識的銜接呼應，以及對學生心智的啟發、思維的引導和能力的提升。表面化的活動或許能實現“趣味性”，然而，要在“有趣”之外達成“有意義”的目標，則需要教師深化研究，引導學生在研學中深入情境、解決問題。語文、歷史、政治、地理、音樂等多學科教師協作進行課題設計，是提升研學課程實效性的核心路徑。此類課題基于研學目的地場館的實際條件生成，為學生提供研究思路，助力其找到契合自身興趣的課題方向。

（二）學生模擬設計研學課題

一、培養課題意識，在有邊界課堂情境中提出問題

研學的核心目標在于通過實踐培養學生的問題解決能力。然而，僅以是非判斷作答的問題顯然難以滿足學生的學習需求，這就要求教師創設適合的教學情境，引導學生提出綜合性、復雜性的優質問題。唯有提出優質問題，方能培育學生的課題意識；學生具備課題意識，才能提升綜合素養。研學開展前，教師需在學校層面進行深入研討：教師可依據目的地的場館的類型，為學生推薦相關學習資料，供學生課下查閱，

傳統“教師有一桶水才能給學生一碗水”的理念，本質上仍屬于知識灌輸。若轉換視角，引導學生自主“探尋水源”，則更能激發其參與主動性，進一步凸顯學生在研學過程中的主體價值。例如，教師可在課堂開展模擬研學公司活動：學生以小組為單位扮演“公司成員”，從市場調研、成本核算到課題設計展開全流程實踐，并通過分組匯報呈現成果。在此過程中，學生的主體意識被激發，他們通過問卷調查、數據整理等環節深入理解場館文化信息，將興趣點轉化為具體問題并提煉為研究課題。正如專家所言：“教師應帶領學生進入知識發展的情境與過程，引導、幫助學生成為知識發現的‘參與者’而非‘旁觀者’。”換言之，學生并非被動接受知識，而是主動“介入”知識的發現與發展過程，親身經歷知識的“再形成”與“再發展”[2]。由此，學生在社會大課堂中解決實際問題的能力便自然形成。

二、發揮場館作用，在無邊界課堂情境中解決問題

學校課堂的情境創設難免存在局限性，即便仿真度較高，與真實場景仍有差異。只有讓學生置身真實情景，才能更好地引導他們解決實際問題。因此，在研學課程中，不同類型的場館雖功能各異，卻都能讓學生獲得深刻的認知體驗。

（一）在文物展陳場館中激發情感共鳴

在研學過程中，“若你是博物館講解員，試講解一件館藏文物”等角色代入式任務頗為常見。書本中呈現的文物多為靜態圖像，而博物館內歷經數千年洗禮的文物則承載著鮮活的歷史信息，仿佛能跨越時空與觀者對話。為完成講解任務，學生往往會仔細觀察，有了角色代入就會產生情感，深層次的學習也會隨之發生。例如，在洛陽博物館，學生會在北魏時期一尊佛面殘片前駐足觀看，在與文物的對視中激發情感共鳴。唯有直面殘片，才能真切感受其蘊含的雍容自信之美，同時也能讀出很多不同的內容：殘缺，是一種遺憾，也是一種美學。北魏佛面因為殘缺而打動學生，他們會不由自主地萌生“原本的佛像是什么模樣？”“它與龍門石窟有什么聯系？”“龍門石窟又和云岡石窟有什么關聯？”“從殘片看佛像具有明顯的漢化特征，那么佛教傳入中國的漢化過程又是如何發生的？”等問題。

學生常常在教師預設的教學環節之外產生情感共鳴，進而形成自主研究的內驅力。當學生真正進入角色時，便能更主動地參與情感體驗，這種主動性正是學習的核心動力一學生會調動多元感官進行文物文化內涵的解讀，隨后展開聯想、深入思考，進而提出新問題并嘗試解決，由此形成良性的問題探究閉環，這便是深度學習。可見，博物館等展陳場館在激發學生情感方面具有獨特價值。情境式教學的核心在于通過創設情境激發情感共鳴，而場館學習不需要教師刻意創設情境，便能自然觸動學生的情感，促使其自主開展課題研究。

（二）在沉浸式體驗場館中“做中學”

研學課程的核心價值不在于游覽式參觀，而在于通過實踐深化學習，地方非遺文化體驗是其重要組成部分。例如，成都研學可設計蜀繡、川劇等非遺項目，蘇州研學可設計昆曲、評彈等項目，學生可根據興趣自主選擇。這類體驗并非淺層活動，而是能推動知識內化的沉浸式體驗。

沉浸式體驗能深化學生對課堂內容的認知與理解。以語文課堂中的《牡丹亭》（昆曲）為例，雖然教師可通過情境創設、曲詞解讀引導學生感受作品，但課堂創設的情境存在局限，學生對作品內涵的理解難以深入。相比之下，在蘇州昆曲社的現場體驗中，學生不僅能聆聽起源講解、欣賞《牡丹亭》中演員的唱腔與身段，更能參與上妝造型，學習步伐、水袖技法及唱詞，在互動中探究唱法、動作與人物心理，體會作品情感。當學生在場館中實踐課堂所學時，能夠更好地領悟《牡丹亭》的文化價值。此類場館學習有效彌補了課堂教學在體驗環節的不足；同時，學生通過實踐參與，認知與體驗會更為豐富深刻。可見，課堂學習是體驗學習的基礎，體驗學習是課堂學習的進階，后者可深化學生對作品的理解。

（三）在文人故里場館中體悟中國精神

實地情境能深化學生對文本的認知。在語文教材中，“跟著課本去旅行”欄目廣受學生認可，其核心在于依托實地場景拉近學生與作者的心理距離，使文本內涵具象化。研學課程可借鑒此模式，依托文人故里開展誦讀活動：教師挑選領誦者，將相關詩文納入研學手冊，并在契合詩文主題的場地組織集中誦讀。

以四川眉山三蘇祠博物館為例，學生置身“三分水、兩分竹”的詩詞楹聯環境中，能直觀理解眉山耕讀傳家、崇文尚禮的傳統。在此情境中誦讀《定風波》等作品，可深刻體悟蘇軾曠達情懷的家族文化根源。同樣，杜甫草堂的實景體驗遠超課堂教學效果：多模態呈現的詩文、圖片、實物，同時結合茅屋故居、清幽綠竹等場景，使學生在誦讀《春夜喜雨》《茅屋為秋風所破歌》時，自然領會詩人的喜悅之情與博大胸懷，打破對杜甫“忠孝教化的典范”的刻板認知，感知杜甫的鮮活人格與精神內核。相較而言，課堂中逐句解讀詩歌、分析注解的方式略顯單薄，難以激發學生情感共鳴，導致誦讀缺乏感染力；而實地誦讀能讓學生與地域文化、詩人精神產生深層聯結，深化對中國精神的理解。

可見，文人故里場館教育以多維、立體、生動的特質，與課堂教學形成互補。其將歷史語境、地域文化與文人精神具象化，使長期課堂學習難以達成的情感共鳴與精神體悟得以實現，教育效果顯著提升。

三、發揮學校主陣地作用，實現深度輸出

若研學僅停留在校園情境的問題提出與場館情境的問題解決階段，便難以實現深度學習的目標。前期

調研與中期輸入需要搭配富有意義且具有儀式感的輸出環節，發揮學校主陣地作用，推動場館實踐與學校教育形成合力，使館校融合落到實處。

（一）精細化設計研學作業

具體而言，教師應結合學生課題，精心設計研究性論文、研學手冊、微紀錄片等作業。當課題導向的準備工作和研學實踐結束后，學生作業常呈現深度探究的特征，既體現其思考與探究過程，又體現其問題意識與思辨意識。例如，微紀錄片作業的設計可貼合學生對短視頻的興趣特點，但需避免流水賬式記錄，強調專題聚焦以提升學生思維品質。作業的具體要求如下。

1.內容需包含文字解說，圍繞小組選定的研究話題深入調研，進而提前撰寫主題明確、邏輯清晰的腳本，設計紀錄片結構；

2.視頻需設置采訪環節，采訪問題由學生自主設計，視頻中需呈現采訪人與被采訪人的出鏡鏡頭，溝通協調事宜由組員共同商議解決；

3.成果需完善后期制作，包含片頭、片尾、字幕、背景音樂及畫外音。

微紀錄片主題可參考古建斗拱、蘇州博物館建筑特色、昆曲與評彈課題確定。

請根據實際安排填寫本組分工：

策劃人： 采訪人：

視頻錄制： 視頻制作：

微紀錄片的采訪環節作為支持學生深入探究選題的重要載體，旨在引導學生在真實情景中確立研究方向。研學過程中，學生對專家、博物館或紀念館工作人員的采訪實踐，不僅是資料搜集的有效路徑，還是學生在人際互動與問題思辨的雙重維度中促進綜合能力的鍛煉的過程，使作業完成過程本身成為重要的成長載體。

研學手冊作為研學活動中伴隨式的學習載體，其內容的深度與廣度直接影響學生思考的層次。以大運河博物館的任務設計為例，教師通過結構化分解任務，構建多維度的學習支架：呈現京杭大運河歷史路線變遷圖，引導學生梳理京杭大運河的發展脈絡；設置不同省份運河通航狀態及原因分析的填寫任務，深化學生對歷史與現實聯系的認知；從地理視角出發，要求學生結合沿線地勢與河道流向分析船只過閘的過程，鍛煉空間思維能力；最終聚焦北京城市發展中的大運河文化帶，以“面對‘干涸’的北京，如何為首都‘解渴’”為問題導向，引導學生針對社會現實問題提出解決方案。這一系列任務設計縱向貫穿大運河的歷史演進與當代價值，橫向涵蓋沿線城市的文化交融與協同發展，兼具歷史厚度、地理廣度與文化溫度，為學生深度學習奠定堅實的基礎。

（二）開展匯報交流會，發揮同伴教育優勢

匯報交流會要求學生以小組為單位，圍繞研究課題闡述調查過程及研究結論，形式不限；其他同學可提問，匯報者予以答辯。此環節呈現多元表達形態：既有課題研究及論文創意思路的闡述，又有攝影作品光影效果的解析，還有微紀錄片的創作思路分析。優秀作品在思維深度、文化理解及審美體驗維度均具典范價值，因其源自學生群體，故能有效發揮同伴教育優勢。同伴間的提問往往引發激烈辯論，進而使課題在互動探討中不斷深化。此外，評獎作為一種激勵手段，能引導所有同學以優秀為榜樣。通過各項作業的呈現與答辯交流，館校融合的學習成效得以固化，相關認知與素養也自然內化于學生內心。

結語

綜上所述，具有深度學習特征的優質課堂，應是學生高度參與、獲得愉悅體驗且思維得到最大程度激活的課堂，而非局限于物理空間的有形存在。研學課程正是在“無邊界學習”理念指導下拓寬課堂邊界的實踐方式。深度學習完全可以突破校園局限，拓展至校外場館與更廣闊天地，唯有如此，學生才能實現多元發展、更好地面向未來。誠然，學習應回歸其本真面貌一它本是“關乎認知世界、生活世界與個體經驗世界的整體性學習”。

【參考文獻】

[1］李永智.中國智慧教育藍皮書（2022）[M」，北京：中國教育科學研究院，2023.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2019.