高中歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的有效策略分析

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下重構(gòu)高中歷史教學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境成為連接學(xué)科知識與學(xué)生現(xiàn)實經(jīng)驗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其不僅承載著知識轉(zhuǎn)化的功能，更在激發(fā)歷史學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)深度認知和培養(yǎng)批判思維等方面發(fā)揮著結(jié)構(gòu)性作用。通過創(chuàng)設(shè)貼近歷史的教學(xué)情境，教師可將抽象的歷史概念具體化、模糊的時空關(guān)系清晰化，推動學(xué)生在真實或擬真情境中形成對歷史事件的獨立判斷與理性認知，而非停留于對結(jié)論的記憶；并且，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)并非簡單敘述情節(jié)或還原史實，而是教師通過問題引導(dǎo)、角色扮演、史料解讀等多元方式，引發(fā)學(xué)生對歷史過程與因果鏈條的深入探究，在互動中實現(xiàn)知識內(nèi)化與能力提升。因此，聚焦創(chuàng)設(shè)情境的有效策略，不僅有助于優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、提升課堂張力，也為落實學(xué)科育人目標提供了切實路徑，推動歷史教學(xué)從內(nèi)容覆蓋走向理解深化，真正實現(xiàn)以學(xué)定教、以思促學(xué)的教學(xué)轉(zhuǎn)型。

在當(dāng)前的高中歷史教學(xué)實踐中，創(chuàng)設(shè)情境面臨的主要困境之一是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性與創(chuàng)設(shè)的情境之間存在顯著差異。這導(dǎo)致教學(xué)目標的實現(xiàn)難以與課堂活動形成有效統(tǒng)合。歷史課程所承載的時間線索、邏輯體系與因果關(guān)系，要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時必須處理好知識系統(tǒng)與教學(xué)情境之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。但在實際操作中，部分教師往往因課程節(jié)奏緊湊、教學(xué)任務(wù)繁重而難以深入解析教材的邏輯線索，使情境缺乏學(xué)理支撐與知識邏輯的延展性，由此形成的教學(xué)情境，極易陷入內(nèi)容割裂、活動空泛的問題，無法引導(dǎo)個別學(xué)生建立歷史理解的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不利于其形成連貫的圖式知識結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)的歷史認知[1]。

一、高中歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的原則

（一）真實性：歷史本源的堅守

確保歷史情境創(chuàng)設(shè)的基石穩(wěn)固，其真實性原則要求教師對歷史本源持以絕對的敬畏與堅守[2]。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的過程中，教師的責(zé)任在于嚴謹篩選能夠確切反映時代特征的史實材料，任何情境元素的設(shè)置均需經(jīng)受歷史邏輯的檢驗，避免因追求效果而偏離客觀軌跡，即便是必要的藝術(shù)加工也必須以不損害歷史事件的基本面貌為前提。學(xué)生沉浸于具備高度真實感的情境之中，其對歷史的理解方能建立在堅實可靠的地基之上，培養(yǎng)出的歷史認識才具有學(xué)科所要求的嚴肅性與準確性。

（二）趣味性：學(xué)習(xí)動力的激發(fā)

趣味性作為高中歷史學(xué)科創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵維度，在調(diào)動學(xué)生情感體驗的同時，也從根本上推動其認知過程的自發(fā)啟動，這一特性體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計中“吸引一參與一內(nèi)化”路徑的有效構(gòu)建[3]。教師在創(chuàng)設(shè)課堂情境時，需要圍繞歷史事件的獨特性與敘事張力展開結(jié)構(gòu)安排，使教學(xué)內(nèi)容在情境中呈現(xiàn)出引發(fā)學(xué)生好奇心與求知欲的要素，并借助語言的節(jié)奏控制、情境的結(jié)構(gòu)設(shè)計以及信息的遞進呈現(xiàn)，促發(fā)學(xué)生形成一種帶有期待感的心理投入狀態(tài)，使其在課堂參與中保持持續(xù)的注意力集中與思維活躍。在此過程中，教師所創(chuàng)設(shè)的情境不僅要契合課程主題與認知邏輯，還須具備情節(jié)演進的合理性與認知挑戰(zhàn)的適度性，以避免學(xué)習(xí)興趣因內(nèi)容空泛或情節(jié)突兀而遭到削弱。

（三）啟發(fā)性：思維深度的拓展

衡量歷史情境層次高低的關(guān)鍵標尺，在于其內(nèi)蘊的啟發(fā)性是否足以引導(dǎo)學(xué)生進行超越表象的深度思考，一個富有啟發(fā)價值的情境，往往潛藏著歷史認識上的多重可能性或認知沖突點。教師需精心設(shè)計思維路徑，提出能夠激發(fā)深度探究的問題鏈，促使學(xué)生調(diào)動智力資源，運用批判性思維審視材料，辨析不同歷史解釋的合理性與局限性，學(xué)生在此過程中被鼓勵著形成獨立見解。情境的啟發(fā)功能本質(zhì)上是激活學(xué)生思維引擎，推動其歷史認知水平向更高層次躍升，涵養(yǎng)其辯證看待歷史的思維品質(zhì)。

三、高中歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的有效策略

（一）基于問題驅(qū)動，創(chuàng)設(shè)深度探究型情境

以精心設(shè)計的問題鏈為牽引，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步深入歷史事件的內(nèi)核，這構(gòu)成了深度探究型情境的核心機制。教師在此過程中需精心構(gòu)思具有層次性與挑戰(zhàn)性的歷史探究問題，這類問題應(yīng)能有效穿透歷史現(xiàn)象的表層，觸及深層的因果關(guān)聯(lián)或內(nèi)在規(guī)律，學(xué)生面對這些富有吸引力且指向?qū)W科本質(zhì)的疑問時，其固有的認知平衡被打破，探究歷史真相的原生動力得以激發(fā)；循著問題線索展開自主學(xué)習(xí)，學(xué)生也能深入史料的海洋進行篩選、辨析與整合，在獨立思考與論證的過程中建構(gòu)個性化的歷史理解[4]。例如，教師可以在教授《中外歷史綱要》（上）第五單元第15課《兩次鴉片戰(zhàn)爭》時，可以以“如果中國當(dāng)時主動開放通商，是否能避免戰(zhàn)爭？”為核心問題嵌入教學(xué)設(shè)計。在導(dǎo)入階段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對這一假設(shè)展開初步判斷，再安排學(xué)生通過查閱史料、解讀條約與分析清政府對外策略來逐步填充他們的判斷依據(jù)；在中段教學(xué)中，教師可以引出鴉片貿(mào)易的全球背景與清政府內(nèi)部的政治機制，使學(xué)生意識到?jīng)Q策并非單一變量決定，而是多重因素的互動結(jié)果，并借此將問題思考從“戰(zhàn)爭是否可避免？”引導(dǎo)至“傳統(tǒng)王朝治理邏輯是否適應(yīng)全球化趨勢？”最后，教師可以組織小組匯報與交叉質(zhì)詢使學(xué)生完成從“想當(dāng)然”的直覺判斷向“有理有據(jù)”的歷史推理過渡，這樣教師就使問題成為貫穿整個教學(xué)過程的主線，促使學(xué)生將知識應(yīng)用于復(fù)雜情境中并形成深度理解，真正實現(xiàn)問題驅(qū)動的教學(xué)目標。

（二）借助數(shù)字影像，創(chuàng)設(shè)多維感知型情境

數(shù)字影像資料以其直觀生動的特性，為學(xué)生構(gòu)建起一個超越時空限制的多維感知場域，極大地豐富了歷史學(xué)習(xí)的感官體驗，教師借助其圖像、音效與敘事邏輯的多重表現(xiàn)形式，將抽象史實具體化、靜態(tài)知識動態(tài)化，在學(xué)生的感官刺激與情境沉浸中推動其認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)。而多維感知型情境的生成也依賴于教師對影像內(nèi)容的歷史價值、表現(xiàn)手法及教學(xué)目標的精準匹配，只有在素材選擇具備針對性、呈現(xiàn)方式具備過程性、引導(dǎo)策略具備層次性的前提下，教學(xué)情境的多維感知特征才能充分顯現(xiàn)，經(jīng)過視覺通道的延展與情感通道的激發(fā)，學(xué)生對歷史事件的理解路徑被自然拓寬，使課堂場域中的歷史知識轉(zhuǎn)化過程更貼近真實情境的認知邏輯。例如，教師在教授《中外歷史綱要》（下）第五單元第10課《影響世界的工業(yè)革命》時，可以優(yōu)先選取一段工人操作蒸汽機的歷史紀錄片作為情境導(dǎo)入素材，并在播放過程中引導(dǎo)學(xué)生注意觀察工廠內(nèi)部的環(huán)境、工人動作與背景音效的節(jié)奏感，再結(jié)合圖像暫停功能適時提問：“從這些畫面中你能感受到哪些改變是技術(shù)帶來的，哪些是生活方式的轉(zhuǎn)變？”這樣教師便能自然過渡到對工業(yè)革命本質(zhì)的分析，并在教學(xué)中穿插展示當(dāng)時城市污染、童工問題與階級分化的數(shù)據(jù)圖表，再引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)字影像與文本材料之間建立對照，以此激發(fā)學(xué)生用多模態(tài)信息去理解歷史現(xiàn)象的能力。最后，教師可以讓學(xué)生繪制“工業(yè)革命前后生活變化圖”促使感知經(jīng)驗內(nèi)化為認知成果，通過數(shù)字影像實現(xiàn)歷史場景與學(xué)習(xí)者感官、情感、思維三者的有效連接，真正創(chuàng)設(shè)多維感知型的歷史學(xué)習(xí)情境。

（三）通過模擬法庭，創(chuàng)設(shè)角色扮演型情境

模擬法庭在歷史教學(xué)情境中的引入，其關(guān)鍵在于構(gòu)建一種具備制度結(jié)構(gòu)和行為邏輯的教學(xué)場域，教師需圍繞具體歷史沖突或事件設(shè)定角色身份、論證立場與程序規(guī)則，使學(xué)生在角色扮演型情境中演繹多元視角下的歷史敘事，促發(fā)思維的歷史化轉(zhuǎn)向。角色扮演的目的并非僅在于形式上的參與，而在于借助行為再現(xiàn)與觀點對抗，引導(dǎo)學(xué)生借助史料進行證據(jù)組織與邏輯建構(gòu)，促使其在對歷史情境的模擬中理解行為背后的歷史動因與制度背景，通過角色身份的切換與立場視角的轉(zhuǎn)換，學(xué)生的歷史解釋能力與思辨表達能力在互動中被不斷激活，教學(xué)情境的生成由此獲得深層的認知支撐[5]。例如，教師在教授《中外歷史綱要》（上）第六單元第18課《辛亥革命》的相關(guān)內(nèi)容時，可以圍繞“清政府是否應(yīng)承擔(dān)國家衰敗的主要責(zé)任”這一爭議議題設(shè)置一個模擬法庭活動作為課堂主任務(wù)，并預(yù)設(shè)辯論焦點。在此過程中，教師可以先將學(xué)生分為清廷代表、革命黨、立憲派、外國記者等角色，再引導(dǎo)他們在課前研讀《清史稿》《臨時約法》《辛亥革命檔案》等多元材料，并要求各角色在法庭中陳述立場、質(zhì)詢他人、引用證據(jù)和回應(yīng)反駁。為避免學(xué)生在角色扮演的過程中走形式主義，教師可以設(shè)定具體的評分規(guī)則，如“史實引用準確度”“論證邏輯完整度”“反方回應(yīng)質(zhì)量”等，使學(xué)生在活動中不僅能代入角色，更能承擔(dān)起立場維護的責(zé)任，同時教師還需在每個階段適時點評、引導(dǎo)思路，幫助學(xué)生意識到歷史事件往往存在多因交織、多元解讀的復(fù)雜性，在角色扮演中實現(xiàn)對歷史知識的重構(gòu)與深層次理解。

（四）利用名人逸事，引入趣味探索型情境

名人逸事作為歷史人物與事件之間的聯(lián)系點，具有天然的故事性與探索性，教師在教學(xué)設(shè)計中通過挖掘人物行為背后所隱藏的歷史動因與社會背景，能夠創(chuàng)設(shè)富有吸引力的趣味探索型情境，引導(dǎo)學(xué)生由興趣驅(qū)動走向自主探究。此類情境的有效生成，依賴于教師對史實與逸事之間邊界的精準把控，既要保障情節(jié)的真實性，又要防止超出歷史主題的核心線索，使學(xué)生在趣味體驗中形成對歷史因果關(guān)系與人物抉擇的理性理解。通過細節(jié)推進與邏輯延展，學(xué)生不僅在嵌入式敘述中提升了歷史問題意識，也在探索過程中建立起對史學(xué)研究方法的初步感知。例如，教師在引入《中外歷史綱要》（上）第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》這一課時，可以先在黑板上寫下這樣一句引導(dǎo)語：“中國歷史上第一個為了國家不回家的男人是誰？”借此引發(fā)學(xué)生的興趣與好奇心。學(xué)生猜測答案后，再揭示“大禹三過家門而不入”的典故，然后，教師可以借這一傳說引出“史前傳說與歷史實證的關(guān)系是否可信”的探討，再引導(dǎo)學(xué)生審視二里頭遺址、陶寺遺址等考古發(fā)現(xiàn)與文獻資料之間的聯(lián)系，同時利用課件展示考古出土的青銅器與城市遺跡，并結(jié)合《史記》對于夏朝的記述展開證偽與證實的思維訓(xùn)練。最后，教師可以回到最初的問題，追問學(xué)生：“你現(xiàn)在是否還認為大禹是真實存在的人物？”這種伏筆式的情境設(shè)置可以有效地激發(fā)學(xué)生主動參與課堂，促使他們在趣味與思辨之間完成從傳說到歷史的認知轉(zhuǎn)化過程。

（五）開展課堂辯論，創(chuàng)設(shè)思辨沖突型情境

歷史教學(xué)中的課堂辯論是引導(dǎo)學(xué)生走出單一史實接受路徑、進入多角度思維空間的重要方式，教師在設(shè)計辯題與組織結(jié)構(gòu)時，應(yīng)圍繞具有爭議性的歷史議題設(shè)置明確立場與邏輯邊界，使學(xué)生在對立觀點的碰撞中實現(xiàn)思維深度的提升。通過對史料的檢索、論據(jù)的篩選與觀點的表達，學(xué)生能夠在論證過程中反思既有認知，重組歷史理解的框架，使知識的掌握不止于表層信息的記憶，而轉(zhuǎn)向?qū)v史問題的邏輯判斷與價值評析。對此，教師基于辯論所創(chuàng)設(shè)的思辨沖突性情境，在激發(fā)學(xué)生參與熱情的同時，也促使其在理性表達中提升史學(xué)思維的規(guī)范性與批判性。例如，教師在組織《中外歷史綱要》（上）第七單元第20課《五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生》的教學(xué)時，可以嘗試引入“歷史性質(zhì)歸屬”的開放型辯題，如設(shè)置“你認為五四運動是文化啟蒙的頂點，還是政治革命的起點？”這一討論核心，先引導(dǎo)學(xué)生從新文化運動中對傳統(tǒng)倫理、語言文字的沖擊入手，再引出五四運動中學(xué)生與工人聯(lián)合請愿的政治表達。在此基礎(chǔ)上，教師可以安排兩組學(xué)生分別查找與文化、政治相關(guān)的史料證據(jù)，構(gòu)建各自的論證框架，教師此時需特別引導(dǎo)學(xué)生注意兩種敘事視角在史學(xué)研究中的傾向差異，并鼓勵他們在辯論中識別概念混淆、邏輯跳躍或證據(jù)不足等常見問題，而教學(xué)的重點不在于得出哪一方“更對”，而在于讓學(xué)生在對照中意識到不同視角對歷史解釋的影響，形成批判性地對待史料與觀點的能力，使學(xué)生在思辨沖突中實現(xiàn)認知的自我修正與結(jié)構(gòu)性提升。

結(jié)束語

總而言之，情境的有效創(chuàng)設(shè)不是教學(xué)氛圍的簡單營造，而是基于課程目標、學(xué)生認知和歷史學(xué)科特性的深度融合過程，其根本價值在于推動學(xué)生在具體語境中實現(xiàn)對歷史事實的理解遷移與思維重構(gòu)，提升知識的可感性、邏輯的清晰度與學(xué)習(xí)的主動性。當(dāng)策略的選擇契合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求，課堂將不再是單一知識的傳遞平臺，而是成為培養(yǎng)歷史意識、強化理性判斷和拓展認知邊界的綜合育人場域。

參考文獻

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