項目式學習的“理·趣·法”教學

〔摘" "要〕" 項目式學習是組織科學課堂教學的一種方式，也是知識建構、思維發展的過程性支持系統，它要求教師圍繞真實問題創設任務情境，引領學生在動手實踐中探究科學現象。本文圍繞項目式學習在小學科學課堂上的具體運用，探索如何在真實項目中融合科學概念、激活學習興趣、落實方法指導，整體提升學生的科學素養，為小學科學課堂的高效化提供實踐依據。

〔關鍵詞〕" 小學科學；自主學習；項目式學習； “理·趣·法”

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）19" " 0010-03

在項目式學習中，“理·趣·法”的教學理念能為小學科學課堂提供清晰的價值坐標：所謂“理”，即以科學知識的結構邏輯為引領，使學生在探究中認識科學規律；“趣”強調基于個體興趣生成學習動機，設計富有生命力的學習任務激活學生認知；“法”指向教學方法、探究策略，是學生在項目開展過程中實現科學思維可視化的必要條件。三者融合回應了項目式學習對學科實踐性的強調，也避免了“淺項目式”導致的學科知識流于形式的風險。在“理·趣·法”理念的統攝下，小學科學課堂能提高科學性，實現科學教育本質的深度回歸。

一、項目式學習視角下“理·趣·法”的核心內涵

在項目式學習視角下，“理·趣·法”的教學理念呈現出結構互嵌、功能協同的特征。項目式學習強調“以問題為中心、以任務為載體、以成果為導向”的學習組織方式，致力于在真實情境中實現學生的深度參與。

“理”主要體現為科學知識的本體屬性，是保證項目任務合理推進的知識邏輯結構。杜威“經驗—反思—再組織”的知行循環理論表明，學習活動應圍繞認知對象的本質展開，這要求“理”要嵌入任務探究的全過程，體現科學概念的形成性。與此同時，認知建構主義指出，知識是在具體活動中不斷重組的產物，科學知識的“理”應在項目任務的開展中自然浮現。

“趣”主要鏈接認知引發與行動投入。維果茨基的最近發展區理論強調，個體學習的最佳區間源于略高于現有水平的挑戰性任務。建構性學習理論也指出，學習興趣的生成需基于問題的真實感，使科學課堂上的“趣”轉化為驅動問題探究的認知引擎。

“法”是知識獲得的過程路徑，體現了教學中的方法指導。布魯納強調“學習的本質在于結構與方法的掌握”，科學方法既是學習內容，也推動著學生思維方式的轉化。項目式學習中的“法”還涉及信息整理、邏輯表達思維方式，以提升學生解決真實問題的能力。“理·趣·法”三者并非割裂存在，而是貫穿問題生成、任務推進、成果呈現的各個環節。唯有在項目組織中動態整合知識邏輯與方法引導，才能系統提升學生的科學素養。

二、項目式學習的“理·趣·法”教學策略

（一）開門有“趣”：創設項目情境激發學生興趣

在項目式學習中，“理”的生成要以情境引發的方式展開，創設真實且富有思維張力的學習情境，使學生自發產生認知沖動。小學5～6年級學生具備初步的系統思維，能夠在操作活動中完成因果推理，但其科學概念尚處于經驗性理解與系統性認知的過渡階段。在這一背景下，教師可創設與生活聯系的項目情境，幫助學生在趣味參與中觸發“理”的需求，從而幫助學生自主理解科學概念。

以教科版科學六年級上冊《不簡單的杠桿》為例，教師可以設計“撬動大石塊”項目，并將“考古遺址中如何搬動巨石”作為引入情境。為此，教師可以播放一段展示古代人力建造遺址的短視頻，展現原始社會的人們如何利用簡單工具移動巨石。隨后，教師提出探究性問題：“在沒有吊車和電力設備的過去，人類是如何搬動幾百公斤的大石塊的？”緊接著布置任務情境：將教室一角模擬成“石塊搬運現場”，要求學生僅使用木板、小石塊等簡易材料來設計搬運方案。該情境具備任務驅動、工具限定特征，可以激活學生已有的生活經驗，引領其進入“如何撬動”與“如何移動”的主動思考狀態。在觀察過程中，學生不斷激活對“借力”這一知識的認知興趣，為后續“理”的引出和“法”的滲透奠定動因基礎，真正達到“開門有趣”的教學設計目標。

（二）拋題引“理”：引導項目路徑建構科學概念

1.建構“概念”“規律”“法則”的認知體系

學生在項目學習中逐步完成問題提出、方案設計、實驗調整與結果歸納，能夠自主參與到科學概念、規律與法則的建構中，形成以探究行為為基礎的認知體系。教學應基于這些特點，以核心概念為牽引設計項目路徑，利用情境中的真實問題不斷追問“為什么”，引導學生在操作過程中觸發“理”的生發機制。教學過程還要體現概念的生成性，統籌規律的提煉性，最終促成學生在“做中思”與“思中構”中完成認知轉化。

教師圍繞“如何輕松撬起重物”的真實情境設計項目任務，將問題集中于“怎樣更省力地移動大石塊”。隨后，學生帶著明確的操作目標進入項目實驗環節，自主選擇木棍、小石塊與支點位置，利用多種組合方式推動重物。在操作過程中，學生不斷發現支點位置變化帶來的用力差異，記錄不同方案所用的力氣大小。在分析的基礎上，教師進一步提出問題：“支點距離改變后，為什么用力會改變？”學生在對比分析中，總結出“支點越靠近阻力點，所需用力越小”的規律。教師引導學生將這一規律上升為“杠桿省力規律”，明確“省力杠桿”的本質條件，進而利用構圖、記錄的方式幫助學生形成立體化認知。在此項目路徑中，“杠桿的組成”“支點位置與省力關系”“杠桿原理”有機融入問題驅動的任務實施中，在認知體驗中自然生成“理”，實現知識與能力的雙重生成目標。

2.傳授“比較”“控制”“推理”的思維方式

科學概念的建構主要依賴于任務引導以及貫穿系統的思維訓練，是“比較”“控制”“推理”等理性思維策略的顯性化運用。“理”的建構實質上是學生在真實任務中不斷識別變量、分析因果。因此，教師應該針對學生在項目執行過程中暴露出的認知疑問，強化其“操作有依據、判斷有標準、結論可解釋”的意識，引導學生在不斷地比較中發現模式、總結規律，從而實現科學“理”的真實建構。

教師利用“如何更省力地撬起重物”的任務引導學生開展項目探究，要求學生以“支點位置”為變量設計多組撬動實驗，并要求每組在表格中記錄施力難度、石塊移動距離與支點設置之間的關系。為幫助學生形成更加有效的比較視角，教師明確任務要求：在保持撬棍與重物不變的情況下，只改變支點位置，觀察是否有明顯的力感變化。學生在操作中發現不同支點需要不同的用力大小，教師鼓勵學生在同一控制條件下完成對比，并標記出“用力點—支點—阻力點”的位置。過程中，教師追問：“這一組與上一組相比，變化了什么？”“你怎么判斷哪個更省力？”帶領學生形成變量控制意識。接著，學生做出初步解釋，用“因為……所以……”的句式描述自己的推理過程，將經驗性判斷轉化為因果性分析。部分學生提出“支點越靠近阻力點越省力”的觀點，最終總結出“省力杠桿”的作用特點。

（三）嵌“法”于行：貫通項目實踐培育科學方法

1.掌握“控制變量”“假設驗證”基本方法

“理”的建構依賴于學生在項目探究中的真實經歷，科學“法”的嵌入便是保障這一過程有序推進的重要支架。作為科學思維方式的基礎組成，“控制變量”“假設驗證”等方法服務于具體的實驗操作，能在認知層面幫助學生厘清變量關系，使其深入掌握科學方法。教學設計需要將這些科學研究方法嵌入項目任務，使學生在反復修正中感知方法價值，在任務完成中實現思維方式的轉化。

例如，教師可以安排小組基于同一操作平臺完成三組實驗操作，要求學生在記錄表中標注每次實驗的撬棍長度、力點位置，保證實驗條件的一致性。為幫助學生形成變量意識，教師提示學生標記項目操作中的“唯一變化的部分”，并在記錄中完成橫向對比。學生在實驗中發現某一組數據具有更加顯著的省力趨勢，部分小組也重復這一操作確認實驗趨勢。教師隨即組織階段匯報，引導各組展示“更省力”的方案，并圍繞“是否可以得出普遍性結論”這一角度，引導學生結合不同組數據完成反思表達。利用不同支點設定帶來的力感反饋，學生逐步形成“支點越靠近重物越省力”的判斷，并生成“假設—檢驗—再修正”的驗證結論，真正實現項目式學習中“以行踐法”“以法導理”的實踐目標。

2.運用“圖示記錄”“思維導圖”表達探究過程

“法”的嵌入關注學生對于實驗策略的掌握水平。“圖示記錄”“思維導圖”這一類可視化表達工具，能幫助學生理清實驗變量、梳理因果關系，是實現科學思維外顯化的重要支架。在科學項目式學習中，教師需要同時完成圖示表達，帶領學生在記錄中明確操作細節、在繪圖中提煉認知邏輯，使“法”成為促進概念建構的認知工具，助力自主學趣的生成。

在“如何更省力地撬起重物”的項目中，教師要在項目的階段性匯報中引入思維導圖確立整體的研究過程。在持續記錄中，學生逐步意識到“支點靠近阻力點”時撬動更省力，使用流程箭頭連接實驗步驟，添加實驗編號與觀察結果，便于后續對比不同實驗策略的效果差異。在此基礎上，學生自主繪制思維導圖，在“任務目標—實驗設計—關鍵變量—實驗結果—規律總結”五個板塊中下設操作要點內容，幫學生梳理邏輯路徑。小組展示導圖成果后，教師組織全班觀察結構清晰度，讓學生反思自己在項目成果表達過程中的不足，并在原圖基礎上修訂補充。最終成果能夠呈現實驗方案的合理性，體現學生在任務推進中對操作變量的理解深度。該教學過程將“圖示記錄”“思維導圖”貫穿項目任務的全過程，使學生在任務推進中重構探究結構，在可視表達中提高學生對科學方法的掌握能力，真正實現項目式學習中“嵌法于行、以行促理”的教學目標。

三、結語

在科學教學過程中，項目式學習應在真實問題中激發探究動力，在自主建構中實現認知躍遷。科學“理”的生成、“趣”的喚起與“法”的內化需要實現交互聯動、融合共生，共同構建起科學素養培育的實踐體系。未來的課堂應更注重過程性學習，系統強化探究能力與科學方法，努力做到以項目為支點、以興趣為橋梁、以規律為依托，實現學生向“知理、樂學、善行”的方向持續發展。

參考文獻

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