單元整體教學視角下的初中數學概念教學研究

在課程改革的推動下，初中數學教學的首要任務是探討如何通過數學知識的傳授促進學生數學核心素養的提升.知識教學與核心素養之間具有緊密的聯系，這一點在一定程度上糾正了課程改革初期過分強調三維目標而忽視知識教學的傾向，反映了在核心素養培養的起始階段，人們對知識教學與素養培養之間的關系有了更加成熟和理性的理解.此外，還應明確一個邏輯框架，即核心素養的培養應依托于何種教學方法，以及兩者之間目標與過程的關聯應如何在教學實踐中得到體現.

在初中數學教學中，概念教學是知識傳授的基礎，蘊含著數學核心素養培養的契機.因此，初中數學教學應注重數學概念教學，充分認識數學概念在教學中的重要地位，深刻理解數學概念在構建數學知識體系中的重要作用，挖掘概念的內涵與外延，培養學生的數學核心素養[.數學核心素養的培養途徑可以通過學生認知和情感發展的角度來確定，單元整體教學是其中的關鍵選擇.下面，筆者以北師大版初中數學九年級上冊“特殊平行四邊形”的教學為例，探討如何進行單元整體視角下的概念教學，并在這一過程中培養學生的數學學科核心素養.

單元整體教學與概念教學的匹配

明確單元整體教學與數學概念教學之間的聯系，是通過單元整體教學方法來優化數學概念教學的前提.在單元整體教學的視角下，教師應聚焦于單元內容的核心概念，并以此為指針，促進學生思維的發展，構建與核心概念相關的其他概念網絡.相較于傳統教學法，單元整體教學法在實施過程中的關注點是整個單元，并以核心概念作為學生思維發展的主線，促使學生在處理學習材料時，不僅要把握住核心概念的本質，還要深入挖掘與之相關的其他數學概念的內涵和外延.因此，這種方法不僅有助于增進學生對核心概念的理解，還能促進學生對更廣范圍概念之間聯系的理解.從這個意義上講，在初中數學教學中，單元整體教學與概念教學是相輔相成的.

以“特殊平行四邊形”的教學為例，該章涉及菱形的性質與判定、矩形的性質與判定、正方形的性質與判定等知識.該章的概念邏輯關系也十分明確：“特殊平行四邊形”是核心概念，而菱形、矩形、正方形則是關聯概念，“性質與判定”是與具體概念相關聯的方法性知識.因此，從概念關聯的視角來看，該章所涉及的概念關系十分明確.以核心概念“特殊平行四邊形”為出發點，圍繞“特殊平行四邊形”中的“特殊”屬性引導學生進行思考，學生的思維往往會從邊和角兩個維度展開，相應地，各種圖形也躍然紙上.

既然是單元整體教學，那么在教學實踐中，不必嚴格遵循從菱形到長方形再到正方形的順序，尤其是教師不應預設一個固定順序來限制學生的思維.相反，還應鼓勵學生基于自主思考，主動表達他們對“特殊平行四邊形”的理解.即使學生提出的圖形順序與教材不一致，教師也不應急于否定，而應允許學生自由思考和表達.隨后，教師可以引導學生互評，并從邊與角的關系出發判斷其“特殊性”，從而幫助學生清晰地理解這三個圖形的性質和判定方法.

這樣的單元整體教學思路，一方面遵循了單元整體的要求，另一方面尊重了學生的認知規律，因此可以有效地引導學生完成舊知的激活與新知的建構，進而促進學生對其中所涉概念的深度理解.

單元整體視角下的數學概念教學實踐

綜合來看，初中數學實施單元整體教學，是順應課程改革的必然要求，是提升數學教學質量的有效策略，也是促進學生全面發展的重要路徑.結合數學學科特點來分析單元整體教學，可以發現初中數學單元整體教學具有整體性、連貫性和層次性等特點.因此，實施單元整體教學對于初中數學教學來說，是一個系統性的過程，涉及教學設計策略、教學資源整合策略、學生主體參與策略以及多元評價策略等方面.在教學實踐中，教師應對各個相關因素進行整合，實現教學效果最大化[2].教師的一個重要任務就是在教學實踐中，通過真實的教學行為和學生體驗來彰顯單元整體教學的必要性.以“特殊平行四邊形”的教學為例，前述已經初步探討了單元整體教學中構建核心概念網絡的策略，下文將探討教師如同基于核心概念網絡進行教學.在教學實踐中，筆者將其劃分為三個環節：

環節1回顧舊知，以“特殊”激發學生新的思考．

教師提出“平行四邊形”的概念，并讓學生回顧“對邊平行且相等”的基本性質，然后提出問題：相較于一般的平行四邊形而言，是否存在一些“特殊的”平行四邊形？如果存在，又“特殊”在哪里？

回顧舊知并以問題引入新知識，是最常見教學關略，這種關略同樣適用于單元整體教學.通過“特殊”角度的切入，實際上已經確定了“特殊平行四邊形”這一核心概念，并引導學生進行思考.此時，教師無須提示學生從“邊”和“角”的角度去思考，而應留足時間讓學生自主想象.

環節2學生自主思考，教師基于數學概念的邏輯引導學生梳理概念之間的聯系.

由于知識基礎和思維方式的不同，并非每一位學生都能立刻從“邊”和“角”的角度去探索平行四邊形的獨特性質.例如，學生可能首先想到正方形，認為這是“最特殊的”，隨后可能想到矩形，而菱形很可能不在他們考慮的范圍內.實際上，在探索過程中，學生的思維會自發地指向“邊”和“角”，盡管他們并未意識到這一點.這個從模糊到清晰的思維轉變過程，需要學生充分體驗.一旦學生明確了“邊”與“角”是判定圖形的兩個關鍵點，他們就會發現角的特殊性在于所有角都相等，邊的特殊性在于對邊、鄰邊相等，并在此基礎上得出矩形、菱形和正方形的特征.實踐證明，這樣的學習路徑可以幫助學生深刻地理解“特殊平行四邊形”的真正含義.

環節3在“特殊平行四邊形”這一核心概念的指導下，建立菱形、矩形、正方形等概念之間的聯系，并以“性質與判定”為關鍵點，對整個單元的知識體系進行重構.

通過上述思考過程，學生能夠構建起相互關聯的概念圖譜.此時，若引導學生繪制思維導圖，可以向學生這樣提問：“假設以‘特殊平行四邊形’為起點，你認為推導出的菱形、矩形和正方形這些概念之間存在怎樣的關系？”通過這一問題，可以觀察到學生對上述幾何概念的理解不僅高度關聯，還展現出個體差異.例如，一些學生可能將菱形、矩形和正方形視為特殊平行四邊形下的三個并列概念，而另一些學生則可能認為正方形是菱形和矩形的結合體.這實際上反映了學生從不同側面對概念的理解.

單元整體教學驅動數學核心素養的發展

單元整體教學作為驅動核心素養發展的重要教學方法，正受到越來越多人的關注.就初中數學概念而言，以大概念為核心并用好大單元教學，可以促進課程內容結構化，而以大單元主題為引領，則可以促進教學內容情景化，從而實現數學知識橫向、縱向連接，促進學生思維螺旋式上升[3].

根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》的界定，數學學科核心素養包括三個“學會”，即學會用數學眼光觀察現實世界，學會用數學思維思考現實世界，學會用數學語言表達現實世界.在構建概念的過程中，學生必須借助數學的抽象性來形成基礎的數學概念，并運用數學邏輯來建立概念間的聯系，同時使用數學語言來表達這些概念.因此，相較于傳統教學法，單元整體教學在構建數學概念及其相互關系方面發揮著獨特的作用，并為數學學科核心素養的發展奠定了堅實的基礎.

綜上所述，面對初中數學概念的教學，教師應采取單元整體教學策略，引導學生以更廣闊的視野構建概念及其相互聯系.這種方法能夠提升學生的概念學習體驗，使學生在探索概念間聯系的過程中，能更有效地運用數學思維，激發抽象能力和建模能力，核心素養的培養便自然而然地融入了學生的概念學習過程.

參考文獻：

[1］閆霜，陳會中.基于初中數學“大單元教學觀”下概念教學的體會[J].牡丹江教育學院學報，2023（8）：115-117.

[2]楊樹峰.初中數學大單元教學的意義、特點和策略［J］.教師教育論壇，2023，36（12）：42-44.

[3]劉榮玉，王洪凱.大概念視角下初中數學大單元教學設計與策略—以“函數的圖象”為例［J］.現代教育，2023 （7）：19-24.