從“規(guī)范”到“引領(lǐng)”：教育家精神驅(qū)動中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的路徑探析

[中圖分類號]G451

習(xí)近平總書記指出：“教師群體中涌現(xiàn)出一批教育家和優(yōu)秀教師，他們具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現(xiàn)了中國特有的教育家精神。”[]教育家精神的提出，為中小學(xué)教師提供了精神引領(lǐng)和目標(biāo)追求，更為師德師風(fēng)建設(shè)提供了新的發(fā)展方向。

偏重“規(guī)范”：中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)實困境與成因

1.實踐異化：中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)存在偏重“規(guī)范”現(xiàn)象

當(dāng)前，中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)在實踐中呈現(xiàn)出顯著的剛性制度特征，這雖保障了師德師風(fēng)的規(guī)范性，但也使師德師風(fēng)建設(shè)呈現(xiàn)形式化傾向，在一定程度上消解了師德師風(fēng)培育的能動性與內(nèi)在價值。具體來說，現(xiàn)有師德師風(fēng)“考核指標(biāo)設(shè)置不科學(xué)，定性表述多（且內(nèi)容寬泛），定量考核少（且標(biāo)準(zhǔn)模糊）；考核方法缺乏可操作性，考核結(jié)果欠缺真實度，主觀色彩濃厚。”[2]多采用單向度的“打分制”或“清單式評價”，將師德師風(fēng)簡單等同于無違規(guī)記錄，結(jié)果往往流于表象化的材料堆積與程序性驗收。例如，部分學(xué)校將師德師風(fēng)評價簡化為學(xué)生評議問卷分?jǐn)?shù)匯總，或因循固定模板撰寫師德師風(fēng)總結(jié)報告，導(dǎo)致考核成為“數(shù)字游戲”而非對教師師德師風(fēng)踐行的真實檢視。在師德師風(fēng)考核過程中，學(xué)校無法對教師日常教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)性跟蹤，難以判斷教師是否存在負(fù)面清單所禁止的行為。這使得負(fù)面清單僅僅停留在文本層面，無法對教師行為產(chǎn)生實質(zhì)性約束作用，難以將外在規(guī)范要求轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在自覺的行為準(zhǔn)則。

2.成因溯源：中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的內(nèi)生動力缺失

中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)在某種程度上存在形式化傾向，究其原因，可能源于師德師風(fēng)建設(shè)內(nèi)生動力的部分缺失。第一，源于社會功利主義對教育價值的擠壓。“唯分?jǐn)?shù)論”和“升學(xué)焦慮”等功利主義價值觀擠壓了教育價值的多面性和豐富性，這影響著教師的教育教學(xué)實踐，他們不自覺地將教育教學(xué)重點調(diào)向提高學(xué)生成績，以滿足社會對教育成果的功利性期待，進(jìn)而忽視了自身師德師風(fēng)建設(shè)以及對學(xué)生的全人教育。第二，源于激勵性教育評價制度的缺位。現(xiàn)有的教育評價制度多以教師教學(xué)成績作為師德評價的標(biāo)準(zhǔn)，過于注重量化指標(biāo)，如學(xué)生成績、升學(xué)率等，而對教師的師德師風(fēng)表現(xiàn)缺乏科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法。同時，師德師風(fēng)評價結(jié)果與教師職業(yè)發(fā)展、薪酬待遇等掛鉤不緊密，缺乏有效激勵措施，使教師缺乏主動加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的動力。總之，激勵性教育評價制度的缺位導(dǎo)致教師工作更多關(guān)注能夠帶來實際利益的量化指標(biāo)，而對師德師風(fēng)提升缺乏積極性。第三，源于教師個體對于師德師風(fēng)要求的認(rèn)知模糊。一些教師認(rèn)為師德師風(fēng)就是遵守學(xué)校的規(guī)章制度，將不出錯作為底線思維，沒有深刻認(rèn)識到師德師風(fēng)是教師職業(yè)的靈魂，是貫穿教育教學(xué)全過程的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。“這可能導(dǎo)致部分教師降低自身的師德標(biāo)準(zhǔn)，在匿名效應(yīng)影響下，教師認(rèn)為不踩師德紅線、不被舉報懲處即可。”[3]在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括學(xué)科知識、教法知識以及倫理知識等多個維度。然而，現(xiàn)實中教師往往更注重學(xué)科知識和教學(xué)技能提升，比較忽視教育倫理知識及師德師風(fēng)培養(yǎng)，這就造成自身師德師風(fēng)修養(yǎng)無法與專業(yè)發(fā)展同步提升。這種認(rèn)知偏差與發(fā)展失衡導(dǎo)致教師在日常工作中缺乏對自身師德師風(fēng)修養(yǎng)的重視，缺乏主動提升師德師風(fēng)水平的意識和行動。

關(guān)注“引領(lǐng)”：教育家精神作為中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的轉(zhuǎn)型訴求

1.價值同構(gòu)：教育家精神與師德師風(fēng)建設(shè)的內(nèi)在契合

教育家精神與師德師風(fēng)建設(shè)在價值本源上具有同構(gòu)性，這種同源關(guān)系首先體現(xiàn)在對教育本質(zhì)的共同認(rèn)識上。黨中央高度重視教師隊伍建設(shè)，將師德師風(fēng)視為教育強(qiáng)國建設(shè)的關(guān)鍵要素。自古以來，我國就有尊師重道、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，并涌現(xiàn)出無數(shù)偉大教育家，從孔子的“有教無類”到陶行知的“生活教育”，從“四有”好老師和“四個引路人”到“大先生”等，都體現(xiàn)出教育家精神和師德師風(fēng)的價值共鳴。這主要體現(xiàn)在三方面：第一，教育情懷是教育家精神的內(nèi)核，也是師德師風(fēng)建設(shè)的靈魂支柱，體現(xiàn)為對教育事業(yè)的本真熱愛與使命擔(dān)當(dāng)。教育家將教育視為塑造靈魂、培育未來的偉大事業(yè)，并非單純的職業(yè)范疇。而良好師德師風(fēng)則要求教師具備深厚教育情懷，關(guān)愛學(xué)生，尊重學(xué)生的個性差異，以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，始終將學(xué)生全面發(fā)展置于教育工作核心位置。第二，專業(yè)自覺是教育家精神轉(zhuǎn)化為師德師風(fēng)實踐的關(guān)鍵樞紐。“教育是一門求知的學(xué)問，是一種啟智的科學(xué)，更是一項傳道的藝術(shù)，是教師育人能力和教育智慧的集中體現(xiàn)。”[4]尤其作為中小學(xué)教師，要樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷提升自身知識儲備和教學(xué)能力，不僅要掌握科學(xué)教學(xué)方法，更要深入了解學(xué)生訴求，因材施教、循循善誘，為學(xué)生健康成長打下堅實基礎(chǔ)。第三，創(chuàng)新意識是教育家精神與師德師風(fēng)建設(shè)與時俱進(jìn)的動力源泉。教育家勇于突破傳統(tǒng)教育桎梏，積極探索新的教育理念、方法與模式，敢于嘗試，以創(chuàng)新驅(qū)動教育事業(yè)發(fā)展。在師德師風(fēng)建設(shè)過程中，要求教師需具備創(chuàng)新意識，以身作則，激勵學(xué)生追求卓越。這種創(chuàng)新意識不僅體現(xiàn)在教育教學(xué)內(nèi)容和方法上，更體現(xiàn)在對學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)上，幫助學(xué)生成為適應(yīng)時代發(fā)展需求的創(chuàng)新型人才。

2.政策演進(jìn)：“規(guī)范遵從”到“精神感召”的指向轉(zhuǎn)換

以2008年《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》修訂為起點，至2024年《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》出臺為標(biāo)志，我國師德師風(fēng)建設(shè)的政策發(fā)展脈絡(luò)完成了從外部約束到內(nèi)生驅(qū)動的范式轉(zhuǎn)換。如今，師德師風(fēng)建設(shè)形成了一套涵蓋法律、政策和文化的綜合性體系。在師德師風(fēng)建設(shè)初期，政策重心主要集中于法律法規(guī)的規(guī)范化，呈現(xiàn)出鮮明的“負(fù)面清單”特征。2008年《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》首次系統(tǒng)提出“六大準(zhǔn)則”，重點是劃定職業(yè)行為禁區(qū)邊界。在當(dāng)時教育環(huán)境下，這種“規(guī)范遵從”的政策導(dǎo)向有利于確保教育活動有序開展，維護(hù)教育行業(yè)基本秩序與聲譽(yù)，為教育教學(xué)活動的穩(wěn)定運行奠定基礎(chǔ)。然而，隨著時代發(fā)展與教育改革深入推進(jìn)，單純的“規(guī)范遵從”逐漸顯現(xiàn)出難以真正觸及教師內(nèi)心職業(yè)認(rèn)同與價值追求的局限性，政策逐漸開始涉及師德師風(fēng)建設(shè)的動力機(jī)制層面。2018年頒布了《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》，在保留“負(fù)面清單”的同時，首次提出“堅定政治方向、自覺愛國守法”等正面引導(dǎo)條款，具有轉(zhuǎn)折意義；2019年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》中明確提出“思想鑄魂”工程，標(biāo)志著政策重心開始向價值引領(lǐng)傾斜；2023年將“教育家精神”首次寫入中央教育政策文件，標(biāo)志著師德師風(fēng)建設(shè)進(jìn)入“精神感召”的新階段。總之，師德師風(fēng)建設(shè)直接影響著教育質(zhì)量以及學(xué)生全面成長，是一項長期的系統(tǒng)工程。2024年7月，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》強(qiáng)調(diào)要“提升教師教書育人能力，健全師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制”，為師德師風(fēng)長效機(jī)制建設(shè)提供了政策保障。2024年8月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》發(fā)布，提出了兩階段工作目標(biāo)：在接下來的3至5年內(nèi)要大力弘揚(yáng)教育家精神；到2035年，教育家精神應(yīng)成為廣大教師的自覺追求。這些政策演進(jìn)過程，標(biāo)志著我國在教育家精神引領(lǐng)下的教師隊伍建設(shè)邁入了新階段，教師不再是規(guī)范約束的被動接受者，而是教育價值的主動建構(gòu)者。師德師風(fēng)建設(shè)政策制度的迭代升級，更為中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)注入了源源不斷的活力。

3.目標(biāo)重構(gòu)：“底線倫理”向“美德倫理”的范式升級

隨著教育理念不斷更新和社會對教育質(zhì)量要求日益提高，“底線倫理”過于聚焦“避免錯誤行為”的局限性逐漸顯現(xiàn)，難以有效激發(fā)教師內(nèi)在驅(qū)動力，也難以契合學(xué)生全面發(fā)展多元需求。“底線倫理是相對于追求至善德性的道德而言的，它將道德訴諸對普遍義務(wù)規(guī)范的遵守，并將義務(wù)規(guī)范倫理體系作為評判現(xiàn)實道德生活和人類行為的價值依據(jù)”[5]，通過制度規(guī)約設(shè)立行為禁區(qū)，強(qiáng)調(diào)“不可為”的負(fù)面清單管理，而“美德倫理”則是對崇高理想和價值的追求，將關(guān)注重心置于教師內(nèi)在品質(zhì)與道德素養(yǎng)層面，倡導(dǎo)教師應(yīng)具備仁愛之心、敬業(yè)精神、創(chuàng)新意識、公正態(tài)度等一系列高尚道德品質(zhì)，實現(xiàn)從“合規(guī)教師”到“卓越教師”的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)型植根于教育勞動的本質(zhì)屬性教師不僅是知識傳授者，更是精神價值的傳承者與創(chuàng)造者。這種范式升級對當(dāng)下師德師風(fēng)建設(shè)提出全面且深入的要求，一方面，需持續(xù)完善底線倫理制度規(guī)范，對既有規(guī)章制度展開細(xì)致梳理，確保各項條款精確明細(xì)，明晰教師個體行為邊界，從根本上維護(hù)教育活動的有序性；另一方面，需大力加強(qiáng)美德倫理培育，開展形式多樣的專題培訓(xùn)、座談會、沙龍等，深入剖析美德倫理在教育實踐中的具體表現(xiàn)形式與重要價值，激發(fā)教師追求教育美德的內(nèi)在動力，使教育家精神成為每個中小學(xué)教師真誠堅定的精神追求與切實可行的行動指南。

4.動力轉(zhuǎn)換：“外在規(guī)約”到“自覺追求”的機(jī)制創(chuàng)新

當(dāng)前，中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)普遍遵循“制度約束 ?+ 量化考核”模式，配合年度考核、職稱評定等行政手段。這種自上而下的強(qiáng)制性約束，更多聚焦教師“不可為”范疇，在此長期被動約束情境下，部分教師容易滋生職業(yè)倦怠情緒，對師德師風(fēng)規(guī)范遵循僅流于表面，缺乏內(nèi)在認(rèn)同感與責(zé)任感。教育家精神作為新時代教師隊伍建設(shè)的價值坐標(biāo)，其本質(zhì)是教師的主體性覺醒與專業(yè)信仰確立，相較于傳統(tǒng)師德師風(fēng)規(guī)范側(cè)重行為約束，教育家精神更強(qiáng)調(diào)教育情懷的涵養(yǎng)與教育智慧的生產(chǎn)。因此，我們應(yīng)以教育家精神為引領(lǐng)，將其深度融入師德師風(fēng)建設(shè)中，強(qiáng)化教師對教育家精神的認(rèn)知與理解；將教師的自覺追求行為融入學(xué)校文化建設(shè)之中，營造全員追求高尚師德師風(fēng)的良好氛圍；鼓勵教師在教育教學(xué)實踐中踐行教育家精神，賦予教師更多專業(yè)自主權(quán)；鼓勵教師開展個性化教育教學(xué)活動，充分發(fā)揮自身創(chuàng)造力與主動性，將教育家精神切實轉(zhuǎn)化為具體行動。

三維一體：教育家精神驅(qū)動中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的路徑構(gòu)建

1.喚醒師德師風(fēng)自覺：教育家精神的價值內(nèi)化

第一，通過敘事性體驗與情境式感知激發(fā)教師道德共鳴。教育家精神的價值內(nèi)化，既不同于傳統(tǒng)倫理訓(xùn)誡，也不能停留在靜態(tài)知識灌輸，而應(yīng)依托敘事化學(xué)習(xí)和具身體驗，使教師在真實教育敘事中獲得情感認(rèn)同，并在具體情境中完成道德共鳴，教育家所彰顯的風(fēng)骨、擔(dān)當(dāng)與氣質(zhì)將逐漸融入教師的個體特質(zhì)，進(jìn)而塑造其獨特的教學(xué)風(fēng)格與精神境界，繼而轉(zhuǎn)化為內(nèi)生力量。因此，我們應(yīng)以敘事性浸潤、案例化研習(xí)為載體，依托歷史與現(xiàn)實教育家故事展現(xiàn)高尚師德師風(fēng)的實踐邏輯，或挖掘教育家典范事跡與思想精髓，提煉其教育情懷、使命擔(dān)當(dāng)與人格風(fēng)范，形成可感可學(xué)的師德師風(fēng)標(biāo)桿。通過讓教師置身于教育家精神實踐現(xiàn)場，感受他們?nèi)绾卧趶?fù)雜情境中作出道德決策，從而將價值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為具身體驗，使教育家精神入腦入心。此外，教育家精神的內(nèi)化需警惕“神圣化敘事”陷阱，應(yīng)通過解構(gòu)教育家生涯中的矛盾抉擇，剖析其精神成長的動態(tài)軌跡，使教師從對“神性”的仰望轉(zhuǎn)向?qū)Α叭诵浴钡墓睬椋尳處熢诰唧w情境中感知、認(rèn)同和內(nèi)化，以敘事浸潤的方式激發(fā)向善動力。

第二，以價值內(nèi)化為核心完善師德師風(fēng)養(yǎng)成的個體化工具。歷史上，眾多教育家以其高尚品格、淵博學(xué)識、勤勉教學(xué)和育人熱忱，為教育發(fā)展與社會進(jìn)步作出了卓越貢獻(xiàn)。“這些教育家堅持言傳與身教相統(tǒng)一，通過言語與行為方式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識傳授及行為示范，以身立教，身體力行地做學(xué)生的表率，并在實踐中啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生形成‘真、善、美’的道德人格。\"[其中蘊(yùn)含的精神內(nèi)核與獨特品質(zhì)，是當(dāng)代師德師風(fēng)建設(shè)的重要依據(jù)。師德師風(fēng)的內(nèi)化并非簡單的理論灌輸，而是基于實踐反思的深度建構(gòu)。教師可以通過教育日志記錄并剖析日常教育實踐中的關(guān)鍵事件，從中提取道德決策的倫理維度，進(jìn)而實現(xiàn)自我批判與完善。教師反思是與教育實踐緊密結(jié)合的動態(tài)過程，能夠逐步形成以教育家精神為引領(lǐng)的師德師風(fēng)標(biāo)準(zhǔn)，不斷強(qiáng)化自身職業(yè)倫理感知與判斷能力。同時，反思成果可以作為師德師風(fēng)考核的質(zhì)性評價依據(jù)，以及對教師專業(yè)成長記錄和教育家精神內(nèi)化的動態(tài)追蹤。通過這一工具的使用，教師能夠更清晰認(rèn)識到自身教育行為背后的價值導(dǎo)向，推動教育實踐更具道德性與專業(yè)性，實現(xiàn)師德師風(fēng)建設(shè)從外在規(guī)范約束向內(nèi)在價值自覺的深度轉(zhuǎn)變。

2.賦能師德師風(fēng)實踐：教育家精神的行動轉(zhuǎn)化

第一，搭建真實場景促進(jìn)教育家精神實踐框架落地。在真實教學(xué)場景中，教師面臨的道德困境往往具有高度情境性與復(fù)雜性，傳統(tǒng)“知”與“行”二元對立無法助力教師解決問題，因此，搭建真實教學(xué)場景中“情境-反思-行動”的實踐框架顯得尤為重要，即通過沉浸式師德師風(fēng)培養(yǎng)模式，使教師在實踐中不斷反思、在反思中持續(xù)提升。具體而言，一是應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實且具有挑戰(zhàn)性的教育情境，讓教師通過案例教學(xué)、角色扮演、情境模擬等方式，直面教育實踐中的倫理困境；二是建立個體反思與小組研討相結(jié)合的反思機(jī)制，借助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體平臺，促進(jìn)教師在互動中深化對教育家精神的理解；三是形成“理論一實踐一再理論一再實踐”的螺旋式進(jìn)階軌跡，實現(xiàn)教育家精神持續(xù)內(nèi)化。總之，教師通過情境化培養(yǎng)模式內(nèi)化職業(yè)道德準(zhǔn)則，在復(fù)雜教育環(huán)境中依靠教育家精神引領(lǐng)作出具有道德深度的教育判斷，實現(xiàn)教育家精神的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，形成知行合一的師德師風(fēng)實踐樣態(tài)，為教育事業(yè)的穩(wěn)健、可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，推動教育質(zhì)量全面提升和教育生態(tài)良性發(fā)展。

第二，以政策激勵推動師德師風(fēng)建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同并進(jìn)。在推動師德師風(fēng)建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同并進(jìn)過程中，政策導(dǎo)向作用至關(guān)重要。政府和教育部門可通過完善教師職務(wù)普升、考核評價等機(jī)制，將師德師風(fēng)建設(shè)作為評價教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，構(gòu)建“師德師風(fēng)-專業(yè)發(fā)展”雙向優(yōu)化制度機(jī)制。在教師職務(wù)晉升、職稱評定、績效考核等制度中，增加教育家精神的實踐維度，將其納入評價體系，使師德師風(fēng)建設(shè)不再是單純的道德要求，而是成為教師專業(yè)發(fā)展的有機(jī)組成部分。同時，可探索建立以師德師風(fēng)實踐貢獻(xiàn)為導(dǎo)向的評估機(jī)制，對在學(xué)科建設(shè)、課程創(chuàng)新、校園文化傳承、師生和諧關(guān)系、教育公益等方面具有突出表現(xiàn)的教師，給予專業(yè)發(fā)展上的激勵與支持，從而助力師德師風(fēng)建設(shè)從單純的外部約束逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在自覺驅(qū)動。

3.涵養(yǎng)師德師風(fēng)生態(tài)：教育家精神的協(xié)同支持

第一，實現(xiàn)從“規(guī)范”到“引領(lǐng)”的評價導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。長期以來，師德師風(fēng)評價主要依賴行政主導(dǎo)的規(guī)范約束體系，其核心邏輯是通過外部規(guī)訓(xùn)以確保教師行為符合道德規(guī)范。關(guān)注教師違規(guī)失范行為的傾向，導(dǎo)致教師在師德師風(fēng)建設(shè)中僅聚焦于規(guī)避風(fēng)險、避免犯錯而非追求卓越，削弱了師德師風(fēng)評價應(yīng)有的正面導(dǎo)向作用。教育家精神的提出，為師德師風(fēng)建設(shè)提供了明確方向，因此，評價體系導(dǎo)向要具有必要的引領(lǐng)性，而非單純的懲戒性。例如，建設(shè)教育家精神展覽館，展示古今中外教育思想、教育家以及教育家精神形成理路；設(shè)立師德師風(fēng)檔案，記錄榜樣教師職業(yè)生涯中的師德師風(fēng)成長軌跡。同時，可將師德師風(fēng)與職稱評定、專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，推動教師由被動接受評價向主動自我提升轉(zhuǎn)變。建立多維度、立體式的師德師風(fēng)評價體系，關(guān)注教師在教學(xué)活動中的道德實踐及綜合貢獻(xiàn)，使師德師風(fēng)建設(shè)真正融入教師職業(yè)發(fā)展主線。通過團(tuán)隊文化、同行互助、專業(yè)共同體等方式，使教師在職業(yè)群體中形成自我約束與相互監(jiān)督的道德生態(tài)，從而實現(xiàn)制度與文化的雙重優(yōu)化。

第二，在多元主體協(xié)同對話中傳播師德師風(fēng)價值。在當(dāng)下家庭求“分”、學(xué)校追“率”、社會問“效”的價值訴求與教育家精神理想圖景發(fā)生碰撞融合時，師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)擴(kuò)展至社會文化領(lǐng)域，在家庭、學(xué)校、社會協(xié)同作用下形成文化共生，進(jìn)而推動教育家精神的深度涵育。一是拓展家校合作形式，從傳統(tǒng)的事務(wù)性互動模式向價值共建模式轉(zhuǎn)型。通過家長教育課程、家長課堂、家長委員會等方式，引導(dǎo)家庭參與師德師風(fēng)建設(shè)，推動家長從單純教育消費者向師德師風(fēng)文化共建者轉(zhuǎn)變。二是發(fā)揮學(xué)校文化建設(shè)的師德師風(fēng)涵養(yǎng)作用，將學(xué)校文化與課程體系相結(jié)合，并將師德師風(fēng)價值納入教師培訓(xùn)與繼續(xù)教育體系，解決師德師風(fēng)建設(shè)僅停留在道德宣講層面的難題。通過實踐反思與專業(yè)成長相融合實現(xiàn)師德師風(fēng)內(nèi)化與外顯，通過榜樣示范、師德師風(fēng)培訓(xùn)、案例討論等方式促進(jìn)教師群體形成道德共識。三是在社會層面，面對部分社會輿論對教師職業(yè)功利化解讀等問題，政府與媒體須加強(qiáng)對教師職業(yè)倫理的正向引導(dǎo)。通過主流媒體、社會宣傳、社區(qū)教育等方式，提升社會對教師職業(yè)道德的認(rèn)同感。教師的發(fā)展離不開政府、社會、學(xué)校等多元主體協(xié)同發(fā)力，教育生態(tài)應(yīng)以“茍日新，日日新，又日新”的奮斗精神實現(xiàn)多主體的文化共契與價值共振。

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本文系國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2022年度教育學(xué)一般課題“鄉(xiāng)村學(xué)校道德教育的文化路徑建構(gòu)研究”（課題編號：BEA220043）研究成果

編輯_李剛剛