心牽邊塞，情動肺腑

古詩詞所蘊含的傳統文化以及人文精神是小學語文思政教學中不可或缺的思政資源。興盛于唐宋、以我國古代西北邊塞的風土人文以及邊塞的軍旅生活為主要素材的邊塞詩則是最具思政教學價值的詩歌類型之一。邊塞詩的歷史背景與主題皆蘊含著豐富的思政資源，“愛國”與“擔當”是其中較為主要的思政元素。正因有著相似的創作背景與素材，許多邊塞詩體現出詩中意象的相似性以及所含思想情感的趨同性，蘊含著豐富的傳統文化與思政元素。若教師能在教學中把握這些邊塞詩的情感意境及其背后的歷史典故，并加以正確的詮釋和引導，這些跨越千年最終浮現于詩詞文字的情感思緒或許能對學生形成牽至終生的影響，幫助學生對這一類詩詞產生更深層次的理解與興趣，在培養其語文核心素養的同時，也在潛移默化中塑造學生的“家國情懷”。

一、元素挖掘：歷史與意象

在唐宋詩人的筆下，邊塞詩往往呈現頗具西北地域特色的文化意象，而要走入邊塞詩的第一層意境，就自理解這些意象開始。如四上《出塞》中的“漢時關”“陰山”，五下《從軍行》中所描繪的“玉門關”“樓蘭”等邊塞獨有的人文地理標志，這些邊塞意象在漫長的歷史長河中被賦予了意蘊豐富的文化內涵，從而在詩詞中體現出超越字詞本身的情感意蘊。邊塞詩中文化意象的呈現，除了能引發讀者對邊塞蒼涼開闊風景的無盡聯想，還借這一類感染力極強的風景描寫，將軍旅生活的艱苦和孤獨感浸入讀者心緒之中，從而讓讀者逐漸產生對邊塞詩意境的深人感知。在這一層意境的教學中，幫助學生了解這些邊塞景象的地理位置、人文風俗，不失為一種在教學中引導學生感悟祖國山河廣闊，增強其文化自信的良好思政資源。

如果說“玉門關”等風景是邊塞詩蒼涼開闊意境的“象”，那么詩人所處的時代背景、歷更故事以及詩人化于句中的意志與情愫，就是邊塞詩意境的“魂”。識“魂”，即邊塞詩的第二層意境。初唐與盛唐時期雖國家強盛，但邊疆卻多遭侵擾，許多詩人渴望赴邊塞防守，以求建功立業、報效國家。且看五下《從軍行》中，“不破樓蘭終不還”這一份血灑沙場只為建功立業的雄心壯志；四上《出塞》中，“不教胡馬度陰山”的沙場豪情以及四下《塞下曲》中，冰雪嚴寒卻仍“欲將輕騎逐”以追殺敵軍的將士擔當。相比起這幾首邊塞詩所體現出的建功壯志，也有詩人借殘酷壓抑的戍邊生活描寫，將置自己于生死之外的開闊胸襟通過詩文宣發出來，如四上《涼州詞》中的“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”一句，其所體現的沙場豪情中則多出了一份笑看生死的壯士情懷。這些邊塞詩中由詩人凝造出的將士形象以及詩人融于詩中那渴望為國效忠，或許還有抒發自己懷才不遇的情感追求，才是將詩中意象撐托而起的“魂”之所在。

由識“象”到悟“魂”，學生雖然已對詩中的邊塞意象和歷史情感初嘗知味，但還無法將詩、詩人與自我三者真正連接起來，而邊塞詩歷史背景的時代性、作者經歷的異同性，都可以成為教師挖掘其中所含思政元素的豐富思政資源。此時就需要教師為學生構建能溝通詩與人、詩意與思政教育的“橋梁”。具體來說，教師要能敏銳地將思政元素從邊塞詩的文化意象與歷史背景中發掘出，又恰當地將其融人對邊塞詩的教學乃至對學生人生感悟的指引中去。

二、元素“提純”：“愛國”與“擔當”

詩人們融于邊塞詩中的“魂”大都具有相同的底色，那就是蘊含于詩句之中的家國情懷。就如王昌齡的家國情懷是“不教胡馬度陰山”“不破樓蘭終不還”，是英勇、自信；如陸游的家國情懷是“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，是牽掛、執著……執筆雕龍的文人們尚且有此博大感懷，更證實家國情懷是中華民族千百年來流傳于血液之中的傳統文化精神，是不可磨滅的。

邊塞詩中厚重的家國情懷，正是學生在學習語文知識、了解中華優秀傳統文化以及接受思政教育的過程中所應形成的重要人文精神之一。而在家國情懷這一人文精神中，“愛國”與“擔當”思想占據著核心地位，這二者也正是教師在邊塞詩教學的過程中不可忽視的思政元素。在把握了這兩大思政元素后，教師要尋找課文內容與思政教育的連接點，有意識、有目的地將思政元素滲入教學目標、教學過程，讓學生在不知不覺中受到熏陶。

學生摸索體會到邊塞詩的“象”與“魂”后，教師可以引導學生在回味詩境的過程中逐步思考“為何邊塞生活如此艱辛，將士們卻不選擇回歸故鄉？”“將士們為何能為了抵御外敵而不顧生死？”“若國家滅亡，傾巢之下，焉有完卵？”這一類問題，將愛國與擔當意識在對這一系列問題的思考過程中滲入學生的思想情感中，引發學生意識與情感上的共鳴。最后還可遵循學生的感發與回答，將其引向對戰亂中不同民族人民求和平的愿望這一類“尚和合”問題的深入思考。對邊塞詩中的思政元素進行層層挖掘，并進行由淺入深地思考，才能幫助學生由詩“思政”，再由“思政”入詩、入自身。

三、元素運用：情融于古今

邊塞詩是中華優秀傳統文化經過流轉延續最終留存下來的人文瑰寶，是朝代興盛榮枯的縮影，是具有一定時代差異性的。對于邊塞詩的思政教學而言，教師除了要在學生了解詩作意象與歷史背景的基礎上進行巧妙融入思政元素的教學，還需幫助學生跨越時代的差異性，將詩人所處的時代與自身所生活的時代進行對比，與相似事例思辨理解。

（一）“史”“象”結合，地緣“思政”

以五下《從軍行》一詩的教學為例。這首詩作于盛唐時期，因吐蕃、突厥多次侵擾甘肅一帶，禮部尚書裴行儉奉命出師征討，而詩人王昌齡正是在這樣一個時代背景下有感而發，從而創作了《從軍行》這組邊塞詩。在這首詩的教學中，教師可以引導學生在課前了解這首詩的時代背景，并在課上由學生分享講述，此時學生或許只是掌握了這首詩的背景，并未真正代人自己的情感與思考。在對詩作的歷史背景有了大概了解后，教師可以引導學生在嘗試朗讀的過程中初步體會這首邊塞詩中的風景意象：長云彌漫于青海湖的上空，云霧中隱約可見籠罩于陰影之中那綿延千里的雪山群峰；雪山一側，一座看似平靜的孤城坐落于風沙揚掠的河西大漠中，西邊與其遙遙相對的，正是矗立于黃沙之中的玉門關要塞。這一幅景象，是開闊、蒼涼的。

教師無需在課件上出示對應的景物圖片，只需讓學生自行想象并描述，在語言和字詞中去感受這幅場景的氣韻，在學生想象、感受這一邊塞景象的過程中，這一份開闊蒼涼的氣韻其實已無聲地浸染了他們對整首詩的感知。在此基礎上，結合古詩內容背景對當下祖國的建設和獲得的成就進行思考，可以幫助學生由詩“思政”，從另一個角度了解正確的指引對國家發展的重要意義。教師可引導學生了解玉門關所在之地，并將其與“絲綢之路”這一知識聯系起來，再引入當今建設中的“一帶一路”的構想，讓學生對詩作所描繪的景象進行跨越古今的感官體驗，也由此讓學生感受祖國地域的遼闊，也對國家的建設舉措進一步認同。

（二）古今相通，榜樣“思政”

在學生結合地理、政治知識并逐步拓展感受的過程中，倘若教師察覺到學生對于詩作意象的了解程度已有所提高，那么下一步可再回到對詩作創作歷史的深入探尋中。唐代邊境頻遭侵擾，戰士為保家衛國奔赴前線，成地的荒涼、敵軍的頑抗、戰事的頻繁，伴隨這些而來的還有戍邊時間的不斷延長，這些背景故事都濃縮于“黃沙百戰穿金甲”一句中。在如此艱辛的背景中，將士們的報國之志卻并沒有因恐懼和畏難而消磨，反而在大漠風沙和敵人的刀槍之中磨煉得更加堅定，最終凝聚為一句賭注了性命和意志的效忠誓言：“不破樓蘭終不還。”

教師可以讓學生分享自己所知道的時事政治，把古詩中的歷史與當代結合起來。正如駐守祖國邊境線上的解放軍戰士們，和唐代戍邊戰士們的經歷有著一定相似性，生活環境艱辛卻仍砥礪前行，為保家衛國而奉獻自己，這正是不同時代中華兒女體現在行動上的家國情懷。教師要幫助學生去感受這份橫跨古今的情感，并引導學生說一說自己的家國情懷是怎樣的且自己會如何付諸行動。在這環環相扣的引導和啟發過程中，學生就能逐步打破和詩人間在年代與情感上的距離感，更深一層走進王昌齡的邊塞詩境中，也更能認識到當今祖國和平富足的意義所在。

（三）情景交融，“思政”樹人

古詩詞是需要在吟誦中才更能觸及人內心深處情感的，而邊塞詩這一類包含著濃烈情感的詩歌，更需要在吟誦朗讀中去體會、去品味。因此，在邊塞詩的教學中，對詩每一層意境的理解都需要以讀為“舟”，經過一段段有節奏、有韻律的“棹舟”旅程，學生才能求得深藏于詩中的情感思緒、抵達更深層次的詩境?？梢哉f，反復朗讀、吟誦，是學生在解詩、悟詩過程中體會情景交融這一詩境的必經之路。而正因為經過了千百年來人們的朗誦和傳承，詩詞中的景與情才有了流轉至今的生命力，詩歌才是鮮活、有感染力的。

還以五下《從軍行》一詩的教學為例，不同于剛開始學詩時的“由景人情”這一階段，學生是摸索著詩人描繪的景象和背后的歷史故事走進詩歌的。在這首詩的教學尾聲中，學生通達全詩后再次朗讀這首邊塞詩，是帶著胸中涵涌的情感“由情入景”地讀的。除了對詩中“情景交融”的深人理解與感知很重要以外，學生心中那貫穿古今的情懷感知也是極其重要的。這一讀，就是要把詩人的感情和學生自己的感情相融合，把古人和今人的家國情懷一并宣發出來，達到真正意義上的情與景、人與詩、古與今的相通。對這首詩的教學或許只是短短的一兩節課，但教師通過這首詩對學生進行的思政教育是影響其終生的，這就是在邊塞詩的教學中融人思政元素并由此進行思政教育的價值所在。

四、結語

統編版小學語文教材中的邊塞詩不僅是我國優秀傳統文化重要組成部分，同時也是我國大中小學課程思政建設一體化的重要基石之一。邊塞詩所蘊含的意象造境及其背后的歷史故事都是教師進行思政教學的良好思政資源基礎，而其中濃厚的家國情懷意蘊也是進行思政建設要求中愛國主義教育的思政元素來源。在對小學語文邊塞詩的思政教學中，教師要重視邊塞詩中獨特意象與歷史故事在教學中的呈現。在以上基礎之上，教師要充分運用古今愛國英雄的榜樣作用，引導學生領會這份民族共有的且跨越時代的愛國精神。同時，教師還應重視吟誦朗讀在詩詞教學中的重要作用，引導學生在讀詩與感悟中由詩“思政”，再由“思政”更進一步了解詩詞中的情懷與精神，為立德樹人這一根本任務于學生個體身上的達成打下堅實的基礎。