立足敘事文本特點，豐富支架類型有效導讀

敘事文本，通常指以所敘述事件為主線的文本類型，一般記敘文、小說、寓言、神話、童話、民間故事等體裁的文章，均可歸屬于敘事文本。不少寫人文章主要通過敘述人物在事件中的具體表現來反映人物特點，也有明顯的敘事文本特質。統編版小學語文課本中，敘事文本占比相當大，體現著教材編寫專家對小學語文教學的某種理念認知和價值期許。筆者以為：一是遵循小學生閱讀認知的心理特點和現實水平，二是關注學生語文核心素養尤其是語言運用和思維能力發展。因而，我們應該認識敘事文本的基本特點，在此基礎上研究、設計適切的教學方案。

一、敘事文本的基本特點

相比以狀物、寫景、抒情、說理為主的閱讀文本，敘事文本的獨特之處主要可從整體結構、具體內容、表現主題三個方面來認識：

（一）敘事文本的結構特點。文本的整體結構是指文章內容的組合構造方式，它是文章思路的外在表現形式，就像建筑中的框架，決定著文章的布局和層次。每種文體，每篇文章，都有屬于自己的整體結構，它努力以最恰當的安排、最巧妙的組織，使文章內容得到有效呈現，文章主題得到清晰表達。

小學的敘事課文，主要特點是采用線性敘事方式，即按事件“起因→經過→結果”順序，或情節“發生→發展→高潮→結局”順序組織內容。這種線性順序，文面上大多數沒有語詞標志，如二上《小蝌蚪找媽媽》，按“渴望尋母→誤認母親→找到母親→母子團聚”的結構展開敘事；偶爾有以時間或地點語詞來標識的，如六下《十六年前的回憶》，按“那年春天→可怕的一天→十幾天過去 28 日黃昏”這幾個時間節點展開情節；六上《窮人》，按“自己家→西蒙家→自己家”這兩個地點變換展開以桑娜行動為主線的故事情節。但不管有無時間、地點標識，其本質還是事件本身的線性呈現。

（二）敘事文本的內容特點。文本的具體內容是指作者按預定結構思路，有步驟敘述、描述或論述出來的信息、數據、實例、場景等，它們在生活中是素材，擬用于寫作時是題材，寫進文章就是具體內容。主題是文章的靈魂，結構是文章的骨架，具體內容就是文章的血肉，顯現靈魂讓文章鮮活，充實骨架使文章豐滿。

小學的敘事課文，內容上的特點主要是展開人物活動過程，即以一個或多個人物為主體，敘述以人物為核心及其活動為主線的一件或幾件事情。所謂人物，大多是現實人物（人類）；童話、寓言等兒童文學中往往是人格化了的動物、植物、器物等。所謂活動，涉及事件及其發生環境：事件是對人物形貌言行的描述；環境則是對自然環境、社會環境等的具體描述。如三上《手術臺就是陣地》第二段，將小廟前頻遭炮轟、硝煙滾滾、彈片橫飛與白求恩熟練、敏捷為傷員動手術取彈片無痕融合，極端險惡的環境與高度鎮定的情緒形成強烈對比，產生強大感染力。

（三）敘事文本的主題特點。寫作是人類有意識的精神生產實踐，這種“有意識”，體現在寫作中，就是主題，亦稱主題思想、中心思想。不同文體，主題特點不甚相同：狀物文章旨在揭示事物外形、功能等方面的特征，寫景文章旨在折射時代風貌、抒發內在情感等，說理文章則旨在揭示某種規律或原理，論證某種觀點或哲理。

敘事文本的主題特點，體現在其不同指向：有的以人物行為表現，反映道德倫理觀念，如四下《“諾曼底號”遇難記》，通過敘述哈爾威船長于沉船之際指揮乘客逃生自救的情景，表現哈爾威船長臨危不懼、沉著機智、舍己救人、忠于職守的崇高品質；有的以事件中的現象，生發為人處世道理，如四上《爬天都峰》，通過描述“我”途遇老爺爺彼此互相鼓勵爬天都峰的故事，從中明白面對困難需要鼓足勇氣增強信心的道理；有的以人生特殊經歷，抒發某種悲喜愛恨的情感，如五上《桂花雨》，通過回憶兒時賞桂花搖桂花做桂花糕餅的事兒，抒發對童年和故鄉的懷念之情。

二、敘事文本的教學設計

新課標（指2022年版《義務教育語文課程標準》，下同）明確提出語文課程核心素養四大自標，其中語言運用是其他核心素養載體，思維能力則為其他核心素養提供智力支持。據此，幫助學生在語言與思維互動共生中實現核心素養的整體提升，應該是語文教學的主線和常態。敘事文本的閱讀教學中，可以運用支架導讀策略，引導學生有序推進閱讀進程，展開語文實踐，促進語言運用與思維能力共同發展。

（一）以綱要為支架，引導思維，助力線索梳理

綱要信號，是字詞、短語、數字、符號等組成的導學信號，直觀、簡明地提示學習內容，引導學生有目標有條理地閱讀、思考、領悟。具有線性結構的敘事文本，綱要信號主要提供文章的結構框架，對事件發展的起因、經過（發展、高潮）結果等元素作出提示，讓學生在初讀階段便明確方向，依循線索，展開有序思維，進而順利完成整體感知。

如四上《為中華之崛起而讀書》，講述了周恩來總理少年時代的故事。它具有清晰的結構，從周恩來看到租界里中國人受洋人欺負的情景，到他對“中華不振”的深刻感受，再到立下“為中華之崛起而讀書”的宏偉志向，事情的起因、經過、結果非常明確。教學這篇課文，在掃清字詞音形與語義障礙、讀對讀通課文的基礎上，便可以制作如下綱要信號，作為引導學生閱讀課文的導讀支架：

該支架運用時，起初可以只出現第一橫行文字，用以提示學生全文事件可據此把握起因經過結果，并以自己的語言先行概括這三個部分的大意；然后師生交流形成確切的概括文字，將其填入結構框架的第二橫行。于是，學生借助這一綱要信號支架，便整體把握了課文主要內容，清晰地看到周恩來總理年少時思想轉變的過程，初步認識了課文主旨，為接下來的細讀文本、深度理解鋪墊。

（二）以情境為支架，激活思維，助力情感體驗

敘事文本以現實環境及其中人物活動為主要敘寫對象，意味著文本內容大都是可用視聽感官去覺知的形象性畫面情境，它是事物原型的反映。具身認知理論表明：形象性畫面情境能讓人設身處地，激起同理心，“走進”文中人物的生活世界，體驗他們的情感，進而思維立場也轉向他們。因而，創設具象情境，能催生學生情感體驗，進而激活其思維活動。

如三上《賣火柴的小女孩》，講述的是一個小女孩在街頭賣火柴，因饑寒交迫，多次擦燃火柴看到種種美好幻象，最后在幻想中死去。文中小女孩的悲慘生活，當今兒童沒見過，更沒經歷過，僅僅閱讀文字，不易激起共鳴。教學中，不妨制作與小女孩數次所見幻象匹配的動畫視頻，在引導學生依次研讀相關語段時分別擇機播放，學生在“親見”熱和的大火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹、慈祥的奶奶等形象場景時，便如身臨其境，會真切感受到小女孩極端寒冷、饑餓、孤獨、痛苦，讀懂小女孩對溫暖、美食、親情、幸福的無限渴望。在這樣感同身受基礎上，善良之性、憐愛之心以及對資本主義制度下貧富不均的痛恨之情將會油然而生，而這些正是本篇童話的題旨所在。

（三）以問題為支架，催生思維，助力意蘊理解

學問學問，問為學之源，學是問之流，學問相依，學方有成。以引導學生理解課文為“使命”的閱讀教學，某種意義上就是“問 學”過程，或教者問（設疑）學生自學，或學生問（質疑）教者導學。為了使問能夠對學產生積極效果，問不能盲無目的，也不能漫無邊際，應該成為催生學生循序漸進思考問題的思維“航線”，成為承載學生由淺人深理解文本的學習支架。

如五下《軍神》，直接描寫劉伯承接受眼球摘除手術時，忍受割肉之劇痛的表現，是中心情節，教學時可從這里開始邊引導讀書邊拉開追問：

從手術情形中你體會到什么：手術極端疼痛，劉以超凡意志忍受著；

劉為什么寧愿承受劇痛也不使用麻藥：為了保護腦神經；

為什么要保護腦神經：要保持清醒的大腦；

為什么要保持清醒的大腦：能夠奔赴戰場消滅敵人；

為什么要繼續戰斗殺敵：拯救民族，爭取自由解放……

這一串追問，環環相扣，步步緊逼，不斷“點燃”學生思維，引導學生向前、向后研讀相關字詞、語句，相機穿插引讀、引議、引辯、引說等活動，借以啟迪思維過程，領悟語言文字，體會人物特點，從而深刻認識劉伯承意志頑強、品德高尚的“軍神”形象。