制度一實踐一評價\"視域下職業教育現場工程師培養研究

[基金項目]本文系2021年湖北高校省級教學研究項目“線上線下混合式高校‘金課'建設規范與實現路徑”的研究成果之一。（項目編號：2021294，項目主持人：）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）10-0022-09

2022年9月，教育部辦公廳等五部門印發《關于實施職業教育現場工程師專項培養計劃的通知》（以下簡稱“專項計劃”），提出“面向重點領域數字化、智能化職業場景下人才緊缺技術崗位，培養一批具備工匠精神，精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新的現場工程師”。職業教育現場工程師是服務國家戰略、助推經濟社會發展、撬動職業教育變革的重要力量。然而，職業教育現場工程師的培養也是一項涉及多主體、多環節的復雜系統工程，其有效運行依賴于管理層子系統、執行層子系統以及評估層子系統對應的制度、實踐、評價等各要素間的協同發展[]。其中，制度決定了現場工程師的培養目標、資源配置和運行邏輯，具有規范性和導向性；實踐是制度得以落實的中間環節，連接教育與職業崗位的需求，也是現場工程師知識、技能和素養形成的關鍵；評價則是對制度和實踐的反饋機制，并將反饋作用于制度調整和實踐優化。我國職業教育現場工程師培養是現代學徒制實踐在工程教育領域的創新，當前相關研究多集中在現場工程師培養的必要性、內涵特征及培養路徑等方面，缺少對國際先進培養經驗的比較借鑒。透過“制度一實踐一評價\"的理論分析框架，對我國職業教育現場工程師培養的現實困境進行審思，挖掘德國、英國、美國三國可供參照的經驗，可以為探索貼切我國國情的職業教育現場工程師培養路徑提供有益啟示。

一、我國職業教育現場工程師培養的實踐梗阻

（一）制度掣肘：頂層設計供給不足、政策乏力，培養標準亟待確立

1.制度建設滯后。職業教育現場工程師培養需要各培養主體在市場機制下協同配合，政府的各項規制行為要利用相關的法律法規和產教融合政策，以補充市場機制所不能實現的功能。一方面，頂層設計不健全。盡管政策層面高度關注職業教育現場工程師的整體建設，但尚未制定引導多元主體參與的指導細則、政策保障、財政激勵以及推進機制，無法生成政策合力，進而延緩了職業教育現場工程師的培養進度。另一方面，制度供給不及時。當前產教融合規范性文件是一種‘自我復制與自我維持'的過程，并未很好地激發與時俱進的制度創新并發揮應有的制度效應”2]，如“專項計劃\"對參與職業教育現場工程師培養的企業給予“金融 + 財政 + 土地”組合式激勵的表述仍舊沿用《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》中的政策內容。

2.政策執行延后。我國雖然形成了“部委一省廳一市局”相互貫通的政策執行網絡，但各部門在具體政策實施上的協同度與合作作為的耦合度仍不高[3]。截至2025年2月，浙江省、江蘇省、黑龍江省等18個省級行政區域已依據“專項計劃”制定區域適配性細則，其他省級政府則未能深度結合區域產業特點和技能人才需求發布省域培養方案。此外，國家層面尚未出臺“職業教育現場工程師培養促進條例”，地方政府無法為職業教育現場工程師各培養主體提供明確的法律保障。

3.培養標準落后。當前國家尚未出臺職業教育現場工程師的培養標準，不利于職業教育供給側與產業需求側在標準維度上的結構性適配。2023年，教育部公布第一批職業教育現場工程師專項培養計劃項目企業名單，共有447家企業上榜。而“企業所提供的251個現場工程師崗位在崗位要求和崗位名稱等方面存在規范性不足、描述模糊的問題”4]，說明培養標準的落后導致企業主體對現場工程培養缺乏統一的認識和理解，削弱其培養質量并影響培養工作的有序開展。

（二）實踐壁壘：校企銜接貌合神離、權責模糊，利益分配尚待調節

1.培養主體間未建成有效的溝通機制。職業教育現場工程師的各培養主體在行為動機、價值取向和管理方式上存在顯著差異，使人才培養方案制訂、實踐教學安排、育人質量評價等關鍵環節難以聚焦。職業教育現場工程師的培養具有長時性和延時性，常態化的溝通交流機制缺失導致現場工程師各培養主體相互作用或相互結合的方式不匹配，培養過程中逐漸出現“條塊分割”的情形，如企業著眼于現場工程師對企業的好感度、忠誠度，或建立師徒情感連接并極力明確人力資源的流向；職業院校則將產教融合、校企合作看作學生需完成的企業體驗式教學活動。

2.培養主體間未生成穩固的合作關系。調查發現，在職業教育現場工程師培養初期，企業與職業院校常通過“私人情誼\"開展合作。隨著企業對現場工程師培養投人的成本逐漸增多，依靠個人關系生成的培養模式運轉舉步維艱。此外，現場工程師培養缺少專業第三方組織的參與，各培養主體間的資源要素流通不暢，難以為現場工程師培養提供持續穩定的實踐培訓場所與技術指導支持。

3.培養主體間未形成一致的利益分配。職業院校遵循公益邏輯，偏重知識外溢與社會效益；企業遵循市場邏輯，追求技術壟斷與經濟效益，并承受實習實訓設備折損、導師團隊及人力資本投入的多重壓力。校企雙方在“合作剩余”分配中的爭議，使企業調低實習實訓的技術含量以應對成本損耗，職業院校壓縮實踐教學時間以規避風險，培養主體間的異質性行為導致現場工程師培養的利益分配不協調及不持續。

（三）評價桎梏：專業認證主體缺位、標準缺漏，認證效能有待提升

1.評價過程中的專業認證主體缺位。職業教育現場工程師的專業認證主體呈現“強政府一弱市場\"的態勢，教育行政部門基于科層制建構起相對封閉的認證場域，使專業認證制度演化為政府行政性干預的工具。同時，行業企業及第三方評價機構的專業決策權被壓縮為程序性參與，其產業實踐話語權在學科本位的認證標準中被邊緣化，最終導致“多主體”評價流于形式，專業認證標準與產業技術迭代速率不吻合，專業認證結果得不到行業企業的認可。

2.評價過程中的專業認證標準缺漏。專業認證標準是指特定專業領域內建立的系統性評估框架，由認證通用標準和專業補充標準兩個部分構成[5]。認證通用標準是現場工程師要達到的一般性要求，其缺漏導致各培養主體在培養過程中難以把握現場工程師的職業能力素養；專業補充標準的缺漏則導致難以為特定崗位的專業勝任力提供客觀評價依據，無法精準適配行業的細分需求。此外，現場工程師培養涵蓋中等職業教育、專科層次以及本科層次高等職業教育，只有采取遞進式的認證標準才能實現培養目標與質量要求的縱向契合，但現有專業認證標準及體系未明確各層級的能力梯度與評價閥值，導致職業教育層級間認證割裂。

3.評價過程中的專業認證效能缺失。申請注冊為某一類型的現場工程師，要獲得經教育部或行業協會認證專業的畢業資格。我國職業教育現場工程師專業認證與注冊工程師之間尚未建立起行之有效的聯結，教育部門主導的專業認證與人社部門管理的職業資格認證分屬獨立框架，持有認證專業學歷的現場工程師在獲取職業資格認證時仍需重復參加基礎性能力考核。產業界對現場工程師知識與能力的“追求”難以經由專業認證反饋到教育系統，專業認證工作也缺乏對個人職業規劃的考慮。

二、德、英、美三國工程師培養的經驗觀照

我國職業教育現場工程師的內涵特征與歐美主要發達國家工程技術教育培養的技術工程師具有一致性，兩者均屬于工程技術型人才，不僅需要掌握扎實的專業技能，還需勝任技術指導、資源協調及現場復雜問題解決等工作[。其中，德國、英國、美國三國作為工程技術教育領域的先鋒，擁有成熟的制度、完善的政策。總結他國經驗，能夠為我國職業教育現場工程師培養提供有益借鑒。

（一）制度層面：立足國家戰略所需，推行協調適切的育人機制

1.統籌布局：形成頂層設計統領，區域實踐平臺驅動，牽引工程教育資源向高新技術領域傾斜。德聯邦教育暨研究部于2021年發布《聯邦政府2025高技術戰略報告》，明確量子技術、人工智能、生物醫藥技術、可持續能源和新材料等高新技術工程領域為國家優先發展方向[]。2022年，美國國家科學技術委員會發布《國家先進制造業戰略》，提出今后4年亟待實現的5項高新技術戰略目標有：推動清潔和可持續制造以支持脫碳、加速微電子和半導體制造創新、實施支持生物經濟的先進制造、開發創新材料與加工技術、引領智能制造的未來。美國政府認為，同步發展先進制造業的教育與培訓，推動職業與技術教育體系的升級迫在眉睫，要通過支持行業合作培訓項目為學徒提供實踐培訓機會，強化學徒對工程領域的認知8。《美國國家科學基金會區域創新引擎計劃》強調，由各州政府依據區域特色匯集產業界、學術界和非營利組織等共建體現地方特色的“創新引擎”，如亞利桑那州的半導體工程教育中心、密歇根州的先進制造工程教育平臺主張“場景驅動”的育人活動，提出要為區域產業鏈的現代化發展培育行業適配性高的技術工程師[9]。

2.制度保障：健全政策法規以引導企業行為，保障未來技術工程師順利成長。2017年，英國推行“學徒稅\"制度[，提出年薪總額超過300萬英鎊的雇主按年度工資總額的 0.5% 繳納學徒稅，用于支持學徒培養，并要求企業根據自身發展需求制訂學徒培養計劃，促使企業承擔起技術工程師培養的重要角色。2018年，美國國會通過《加強21世紀職業與技術教育法案》，鼓勵企業積極履行社會責任，為技術工程師提供基于工作的學習機會，包括工作場所體驗、增加職業與技術教育課程的相關內容與指導、提升個人就業競爭力并明確未來的職業發展路徑[]。2024年，德國政府發布由萊布尼茨教育研究與教育信息研究撰寫的《德國教育2024》，提出要賦予企業在職業教育培訓中的法定管理職能，政府與社團組織依據職責分擔投入資金，通過企業培訓崗位補貼、跨企業培訓機構經費支持等舉措，增加企業及社會合作伙伴的收益，充分調動企業主動及深度參與技術工程師培養的積極性[12]

3.標準指引：制定技術工程師培養規格，厘清技術工程師基本能力要求，明晰人才培養方向。2025年1月，德國聯邦職業教育與培訓研究所頒布職業培訓條例，明晰不同行業領域技術工程師的培訓標準及專業技能要求，并將行動能力、個人能力、社交能力、方法論能力及學習能力確立為技術工程師的核心能力[13]。2020年，英國工程委員會發布第四版《英國專業工程能力和承諾標準》，提出技術工程師的五項核心技能，包括知識和理解、設計開發和解決工程問題、責任管理和領導力、溝通和人際交往能力、個人與職業承諾[14]。美國工程教育協會也明確要求技術工程師須具備個人效能能力、學術能力、工作場所能力、行業廣泛的技術能力以及專業技術能力[15]。此外，美國國家專業工程師協會發布的“工程師職業道德規范”也強調技術工程師的工程倫理素養，提出技術工程師在設計或執行工程項目時需將公眾的健康、安全、福祉置于首位，并遵循可持續發展原則[16]。

（二）實踐層面：注重產教有效融合，筑就多元主體參與的育人環境

1.創新校企協同育人模式，促進學崗對接。德、英、美三國的技術工程師培養可歸納為“項目依托\"模式和“合作教育\"模式。項目依托模式以“基于任務的學習”為教育理念，采取應用導向的項目式教學，通過組建“師生共同體”，在參與重大工程項目實施與攻克企業技術難題的過程中推進人才培養，如英國華威大學與施耐德、奎奈蒂克、科威國際等企業聯合實施“學位學徒項目”，學徒或受訓者將參與具有規模和多樣性的實際項目，能夠在完成知識、技能學習的同時深入了解企業需求，并朝著職業資格邁進[17]。合作教育模式主要指校企在培養對象選拔、人才培養方案編制、教學與指導、師資隊伍建設、考核與評價等方面展開深入合作。學校邀請企業以“特殊主體”身份深度參與協同育人，特殊主體指學校依據先進性原則與契合性標準，遴選出與學校人才目標定位一致的行業企業作為專門合作主體，與學校共同承擔區域經濟社會發展所需的人才培養任務，如巴登一符騰堡雙元制大學是德國第一所將職業培訓融入學術學習的高等教育機構，其課程將高等教育內容與眾多合作企業的在職培訓相結合，即提供學術技能和與工作相關的專業知識，使學生或受訓者能夠獲得廣泛的實踐經驗[18]。

2.發揮教育中介組織作用，增強育人成效。為教育中介組織提供較為開放的成長空間，并引導其促成多元主體協同參與的工程技術教育人才培養模式。美國的社區學院協會和魯米娜基金會定期發布工程技術教育和市場需求分析報告，為政府的教育政策制定及院校的人才培養方案制訂提供決策參考。同時，教育中介組織定期舉辦交流會和專業研討活動，保持與政府、院校和企業的密切聯系，減少信息不對稱導致的潛存風險，推動工程技術教育的資源共享與合作。美國未來就業組織通過設計解決方案、推廣實踐、投資創新來與雇主、投資者、行業協會、政策制定者、學校等建成深度合作伙伴關系，組織高質量的教育和培訓項目，并幫助雇主識別具備符合其需求技能的技術工人[19]。此外，教育中介組織通過提供經費支持，為產學研合作鋪路搭橋。例如，德國勞恩霍夫協會作為連接行業與學校的中介組織，與漢堡應用科技大學、漢諾威應用科技大學、哥廷根應用科技大學等高校實施合作試點項目，設立合作專項基金并定向支持前沿技術研發與相關師資培訓，為工程技術領域的學生提供貼近產業需求的實習機會。

3.校企共同開展課程教學改革，契合“現場”需求。第一，倡導項目本位的課程理念。英國政府在《適應未來：培養和維持年輕人工程與技術學徒制的五點計劃》中提出，工程、技術和制造企業與當地的培訓提供者要更加緊密合作，支持該行業的學徒課程教學。學徒在實際工程項目中要承擔必要的責任并協助完成項目設計、圖紙制作、模型和仿真項目的測試、評估和比較，確保質量、技術合規性和完整性，在真實工作環境中錘煉學徒的領導力、協作能力和解決復雜問題的能力[20]。第二，設置多元跨學科的課程內容。美國麻省理工學院于2016年啟動“新工程教育轉型計劃”，圍繞物聯網、智慧城市、大數據分析、可持續材料和低碳能源等新興技術和主題組織跨學科項目課程，依據項目成果來評估學生的能力，注重學生對知識的綜合應用能力而非局限于基礎理論知識的獲取。第三，打造數字智能化的教學場景。德國創設的“智慧學習工廠\"鼓勵學生在實操過程中深化對知識的理解，實現從教師單向知識灌輸向學生主動實踐來獲取經驗的轉向。通過數字技術打造智能化教學環境，模擬真實工作場景將教學內容與實際生產任務緊密結合，提升學生在實際生產環境中的工作勝任力。

（三）評價層面：完備專業認證體系，夯實行之有效的育人舉措

1.專業認證主體具有高效性。德、英、美三國技術工程師專業認證主體具有去行政化、多元化和職能延伸三個特征。第一，專業認證主體去行政化，凸顯專業認證的獨立性與透明度。英國工程委員會起源于行業協會，獨立于政府運作，承擔工程教育培訓的認證標準研制及工程師注冊職能，并逐漸演變成專業的工程教育認證機構，其董事會成員根據英國工程委員會章程選舉產生，運營經費源于注冊工程師及技術人員的年度登記費[2]，認證流程全程公開可追溯。第二，專業認證主體多元化，強調認證標準的市場適應性。德國工程專業認證機構（ASI-IN）是由學院和大學、學院協會以及德國校長會議中的應用科學大學協會、技術與科學協會、專業組織和行業協會等組成的非營利性聯盟[22]。大學和學院協會的活動中心要促進教學和研究的質量提升，技術和科學協會致力于推動數學和自然科學學科的發展，行業協會要確保大學課程不斷發展并適應未來的社會需求。基于多元治理架構，德國工程專業的專業認證標準修訂要經過學術可行性論證、產業需求調研及公眾聽證多道程序，旨在促成人才培養與社會發展需求間的“同頻”。第三，專業認證主體職能延伸，服務技術工程師職業生涯全周期。英國工程委員會推行“持續專業發展計劃”23]，以職業生命周期為軸線，針對不同發展階段的技術工程師設計差異化能力提升路徑，其核心是通過非正式學習，參與專業機構活動等結構化任務以保持和提升技術工程師的工程問題分析、工程設計與創新、團隊溝通交流等專業能力。

2.專業認證標準具有國際互認性。英國工程委員會和美國工程與技術認證委員會就工程技術教育領域的項目互認簽訂“都柏林協議”及“悉尼協議”。德國工程專業認證機構與歐洲工程認證網絡（ENAEE）中的各成員國簽署“歐洲工程教育認證協議”，工程技術教育項目的多邊“互認協議\"基于實質等效原則制定畢業生能力標準，保證工程技術教育的整體質量。2021年，國際工程聯盟發布最新修訂版《畢業生要求與職業勝任力》24]，提出“悉尼協議”及“都柏林協議”是建立在實質等效性原則基礎上，為各認證機構對技術工程師的畢業要求提供一個被廣泛接受的共同參考或基準，即經任何一個簽約國認證過的工程專業畢業生將具備公認的職業素養，也為其他簽約國企業提供可靠的用人保障。同時，工程技術教育項目的多邊“互認協議”也界定核心的專業認證標準，包括工程問題分析、解決方案的設計與開發、溝通和合作等多項指標。各簽約成員達成共識的《國際職業工程師協議》《國際工程技術員協議》以及《國際工程技師協議》形成了技術工程師資格的互認機制，使得在一個簽約成員司法管轄區內完成注冊的專業人員可在另一個簽約成員司法管轄區內獲得認可，無須再進行跨國資質復核，減少重復認證、人員不適配等隱性風險。

3.專業認證標準與職業資格間具有對應性。英國技術工程師注冊過程中的認證標準與職業資格間存在明確的對應關系。在縱向上，明確技術工程師職業資格的晉升路徑。英國技術工程師以獲得經過英國工程委員會認證的學士學位或其他等同教育資格為起點，其職業發展路徑為階梯式進階，實現從工程技術員到納入工程師再到特許工程師的逐步晉升[25]。英國工程委員會通過“我的職業發展路徑\"這一面向工程技術人員的在線工具，規劃、記錄和評估其專業發展水平。在橫向上，建立專業認證與職業注冊資格間的對等關系。英國工程委員會發布《定義特征和學習成果》并明確指出工程技術人才的學歷與注冊工程師頭銜的對應關系，獲得國家證書、文憑或同等資格的學徒需滿足技術工程員的注冊要求，獲得普通學士學位或榮譽學士學位的學徒可以申請注冊納入工程師資格，完成綜合型工程碩士學位的學徒能夠直接申請特許工程師資格。通過橫向銜接，企業能夠快速識別不同學歷層次員工的職業能力和適配崗位，提升人才配置效率。

三、我國職業教育現場工程師培養的推進策略

審視我國職業教育現場工程師培養過程中存在的挑戰，應汲取國際有益經驗，立足本土實然境況，著力探尋一條兼具本土特色、多方參與、培養標準完備的育人路徑。

（一）強化制度保障建設，創生兼具本土特色的育人方案

1.健全頂層設計，制定產才協同規劃。職業教育現場工程師的培養需要遵循整體性、開放性、層次性原則，也要服務生產一線，體驗真場景、接觸真任務、解決真問題[2。只有構建以政府為主導，行業企業、職業院校、專業第三方等各司其職的職業教育現場工程師治理體系，才能充分發揮多元育人主體的作用。教育部會同相關部門在“專項計劃”的基礎上，擬定“現場工程師職業能力框架”，提出現場工程師不同專業、不同崗位的知識、能力和素質對應要求，對接戰略性新興產業、先進制造業和現代服務業等重點領域的數字化、智能化、綠色化發展要求，推動資源向高端制造、智能科技、新能源等重點領域傾斜。細化參與職業教育現場工程師培養企業及職業院校的遴選條件，明確專項經費支持、稅費減免、環境營造等方面的優惠利好和激勵政策，充分激發職業院校、行業企業等主體的積極性和主動性。同時，地方政府發揮主導作用，制訂具有區域針對性的實施方案。結合國家戰略需求，規劃優先級較高的產業領域和項目建設區域；通過制定分領域、分區域、分批次的實施方案，實現資源的有效配置；在“專項計劃\"推進過程中，遵循先試點、后推廣的原則，率先在重點產業領域和人才緊缺地區啟動示范項目，厚植現場工程師培養的社會氛圍。

2.設立專職機構，確保\"專項計劃\"落地。設立“職業教育現場工程師專家指導委員會”，負責現場工程師具體培養項目的審核、指導及驗收評價。第一，根據“專項計劃\"要求，監督學校、企業和學生簽訂學徒培養協議；指導項目學校落實教育部相關招生政策開展人才選拔和培養；協助項自企業按照人才培養方案獨立承擔學分課程，敦促校企聯合設計和開展教學改革；設立淘汰機制，實現動態擇優增補。第二，依托教育部“專項計劃\"項目管理系統開展階段性檢查，組建專家團隊調研現場工程師培養能否基于真實生產任務靈活組織教學、是否通過工學交替強化其實踐能力。第三，梳理、評議及總結現場工程師培養的典型案例，加強現場工程師培養培訓標準和模式的國際交流與合作。

3.建立保障機制，減少政策推進阻力。制定及頒布“職業教育現場工程師培養促進條例”，對技能供需兩側的權責歸屬及互動關系進行法律清單界定，進一步明確現場工程師的法律地位，規范學校、企業等相關主體參與的合作范疇與利益分配等。落實權益保護機制，為參與培養項目的學生、教師、企業等相關方提供明確的法律救濟渠道。同時，建立糾紛調解機制及健全懲處制度。政府需規定校企雙方在現場工程師培養協議執行過程中，出現違約或未履行培養職責時應承擔的法律責任，并對技術泄密、知識產權侵占等行為設置專項追責條款。此外，引入調解仲裁機制，細化糾紛處理程序，為校企合作過程中可能出現的爭議提供高效解決途徑。

（二）深化校企協同育人，打造凝聚多方力量的育人生態

1.聯合第三方中介組織共搭校企合作平臺，推進資源流通共享。由校企聯合第三方組建基于真實互動場景的“現場工程師學院”，探索混合所有制的合作形式，促進其實體化運作。一方面，現場工程師學院建設要發揮第三方中介組織的協調職能，充分了解企業的合作意向、人才需求規格、實習和就業機會，向企業介紹本區域職業院校的專業設置及人才培養情況，打破校企在合作時出現的信息差，實現校企的資源互通、高效協作。另一方面，現場工程師學院的運作強調工作過程導向的教學理念，以企業項目中具體生產崗位的工作任務為教學目標任務，將真實的生產任務融入教學安排，構建理實訓一體化的教學模式。

2.聯合第三方中介組織共建“雙師”育人團隊，提升“理實\"教學質量。第一，第三方中介組織可協助企業導師明確其核心職責，如幫助學徒熟悉企業生產環境、工作流程，企業導師通過親身示范使學徒掌握技術要領，采用啟發式指導培養學徒的獨立思考能力等。第二，第三方中介組織圍繞行業熱點問題定期舉辦專題培訓和研討活動，暢通學校導師與企業專家的交流渠道，使學校導師能夠了解最新行業動態和崗位技術要求，積累真實場景下的教學經驗以強化實踐能力。第三，第三方中介組織將參與校企導師聘任標準制定以及評估建設，定期發布教學質量監測報告，為校企雙方的教學質量評估提供數據依據。

3.聯合第三方中介組織共同制定人才培養標準，對接崗位技能需求。共擬基于“現場工程師職業能力框架”的現場工程師培養標準，從“一線崗位需求分析\"和“細化培養目標\"兩方面切入，既要從關鍵技術、崗位技能需求等方面提煉用人要求，也強調現場工程師在知識、能力和素養三維向度的全面發展。依托真實工作現場，構建“工作過程知識\"的學習環境，形成“認識實習一跟崗實習一頂崗實習一崗位工作”的多層次學徒培養過程，提升現場工程師培養標準的針對性、可操作性，使現場工程師的培養標準與企業需求實時對接。此外，也要進一步細分面向不同專業領域職業教育現場工程師的基本工作流程，根據工作流程界定崗位要求，并構建以能力本位及職業素養提升為主要內容的模塊化課程。

（三）優化現場工程師質量評價，達成契合行業標準的育人愿景

1.匯集多元評價主體，革新評價實施權責。確立多元認證主體權責對等機制，政府為現場工程師專業認證創造支持性環境；行業企業作為專業認證的重要參與者，提供實踐訓育和最新的行業標準；職業院校在專業認證中承擔主動參與和組織實施的角色，積極履行申請和自評職責；專業第三方則定期開展培養成效評估和質量監測并向社會公布結果。通過多方協同，既有利于明確及強化職業教育現場工程師各培養主體的職責，也有利于錨定及暢通職業教育現場工程師培養方向和進路。

2.逐步完善評價標準，融入國際認證通道。第一，推進專業認證標準建設，破解能力要素失范困局。根據培養定位差異，分層設計現場工程師專業認證標準，如中職階段聚焦基礎能力認證，圍繞設備操作精度、工藝流程復現度等設置量化指標；高職強化應用能力認證，引入項目方案可行性評估、團隊協作效能評價等復合維度；職教本科突出高階能力認證，將技術專利轉化率、復雜工程問題解決效率等納入考核。第二，加強專業認證與工程師職業資格認證的有效銜接，明晰現場工程師的職業發展路徑。將現場工程師職業資格考核分解為模塊化任務，嵌人現場工程師培養的實訓環節。通過專業課程學習既能同步積累職業資格認證條件，實現“課證融通”，也能加強現場工程師未來選擇從事工程專業領域的自信心。第三，對標國際互認框架，結合“專項計劃”中現場工程師精操作、懂工藝、會管理、善協作、能創新等培養目標，制定專業認證的通用標準及專業補充標準，實現現場工程師專業認證標準的國際實質等效。

3.創新智能評價方法，繪就動態能力圖譜。第一，嚴控人才“入口\"評價。圍繞產業需求細化招考對象條件，建立“理論考核 + 技能實操 + 職業潛力評估\"的選拔機制。通過企業參與命題、行業專家參與面試，實現測試內容與崗位能力相掛鉤。第二，以數智技術全流程追蹤現場工程師能力發展。實時采集學徒實訓數據，如針對現場工程師的重要能力指標構建動態數據庫，并生成可視化“能力雷達圖”，結合系統推送的階段性能力分析報告，及時調整現場工程師的實訓強度與教學重點，實現精準培養。第三，重構人才“出口”評價。校內導師通過日常行為觀察記錄，評估學徒的責任心、團隊協作能力、溝通交流能力等基本職業素養；企業導師對照崗位任務清單，核驗學徒取得的職業技能等級證書及參與真實生產項目的達標率；第三方中介組織則實施跨企業實操考核與創新課題答辯，檢驗其知識遷移與復雜問題解決能力。三類評價數據均需上傳至現場工程師的個人數據庫，形成涵蓋基礎能力、核心技能、發展潛力等多方面的評價檔案，為其未來的職業選擇與發展提供佐證。

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