技術賦能與組織吸納：職業教育教師教學創新團隊共生發展研究

[基金項目]本文系2021年度國家職業教育教師教學創新團隊項目“現代移動通信技術專業群新形態教材開發”（項目編號：ZL2021120305，項目主持人：）、2024年度重慶市教育委員會職業教育教學改革重大研究項目“中坦工程技術學院‘三融三協三進’協同育人模式建構與實踐研究”（項目編號：Z2241002，項目主持人：周桐）和2023年度重慶市教育委員會職業教育教學改革重大研究項目“‘雙城經濟圈’區域產教聯合體建設路徑機制與評價研究”（項目編號：Z231005，項目主持人：易俊）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）10-0071-07

2019年以來，國家為推動職業教育規模化、專業化建設，多次從國家層面頒布政策文件，打造具有示范引領性的國家級職業教育教師教學團隊。截至2023年，教育部根據《國家級職業教育教師教學創新團隊建設質量驗收指標》文件，完成了首批國家級團隊建設的驗收工作[1]。總體而言，首批創新團隊建設在國家政策的引領下初見成效。然而，在實際團隊建設過程中，大多數高職院校由于理論與實踐研究不深人、不徹底，仍處于探索與初步應用階段，缺乏整體性和系統性思考，具體表現為教師教學創新團隊面臨個人與整體之間的利益沖突、制度與文化之間的認知沖突、學校與企業之間的發展沖突等，導致團隊建設成效不盡如人意。基于此，應正確認識職業教育教師教學創新團隊的內涵與外延，梳理團隊共生發展的困境，繼而從技術賦能的視角，提出建構團隊共生發展的行動邏輯，最后從共同體中組織吸納形成的邏輯出發，提出團隊共生發展的具體實現路徑。

一、職業教育教師教學創新團隊的內涵與外延

1.職業教育教師教學創新團隊的內涵。職業教育教師教學創新團隊是職業院校以若干個教師共同協作為核心的教學組織形式，旨在通過教學創新提升教育質量，以適應產業需求動態變化及科技進步。團隊的內涵z可從組織結構、合作模式、自標導向與工作機制四個維度分析：一是組織結構的跨界性。團隊由兩名及以上具備專業學科知識與教學實踐經驗的教師組成，成員大多數來自不同的學科領域，以教育創新與學生的全面發展為共同愿景。二是合作模式的專業群化。團隊教學創新一般采用以專業（專業群）為單位2的合作模式。通過團隊成員專業知識與技能的互補性整合，構建全面且多元的教學內容體系與教學方法體系。三是目標導向的整合性。教師教學創新團隊的目標從橫向上涵蓋課程設計創新、教學效果提升等，從縱向上包括個人目標與團隊目標的整合。四是工作機制的協同性。團隊工作機制以協作精神為核心，強調成員間技能互補、相互支持與目標協同，注重團隊凝聚力與協作文化培育。

2.職業教育教師教學創新團隊的外延。第一，政策主導的創新團隊。政策主導的職業教育教師教學創新團隊以國家政策為依托，在以政策為導向的行政推動下，實現團隊的科學建設。從2019年開始，根據教育部印發的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，在國家層面推動職業教育教師教學創新團隊的各項課題、項目等方面的研究3，以專項保障的方式支持團隊研究中所需的各種資源。由此可知，政策主導的創新團隊建設是以實現服務社會經濟發展的國家意圖為核心，在團隊結構的專業性、團隊運行的規范性與團隊發展的科學性等方面都提出了較高要求。例如，在教育部頒布的多項文件中對團隊負責人提出了具體要求，要求團隊負責人既要在相應的專業領域具有一定的專業影響力，又要具有豐富的專業實踐和管理經驗[4]。與此同時，政策主導的創新團隊在政策的支持與行政部門的推動下，在資源整合、經費保障、標準建設等方面的突出優勢，充分保障了高質量的建設與高效能的產出。

第二，項目驅動的創新團隊。項目驅動的職業教育教師教學創新團隊是通過項目實踐推動教學創新的一支特殊團隊，其組織形式在很大程度上決定了其特點和運作方式。這些團隊以具體項目為核心，通過跨學科、跨領域的合作，不斷提升教學質量，其組織形式更加注重項自任務驅動。這意味著團隊的形成和運作通常圍繞特定的教學項目展開。項目驅動的創新團隊由項目領導者或負責人負責組織和協調，團隊成員來自不同專業背景，團隊成員之間根據項目需求開展密切合作，通過合作，各自發揮優勢，形成團隊協同效應，共同完成項目目標。這種團隊通常具有臨時性，項自完成后可能解散或轉移到其他項目上。此外，項目驅動的創新團隊可能更加靈活和快速響應，他們能夠根據項目需求及時調整團隊成員和資源，以確保項目的順利實施。

第三，自主發展的創新團隊。在職業教育教師教學創新團隊中，自主發展的創新團隊往往由一群教育工作者自發組成。這些團隊往往具有獨立運作的能力，他們可以自主制定工作計劃、任務分配和項目管理。與此同時，自主發展的創新團隊大部分具有跨學科或跨專業的特性，吸引來自不同領域的成員。他們的多樣性和專業性能夠促進創新的融合和碰撞，從而推動教學方法和內容的創新。團隊的組織結構通常是靈活的，包括平等協作、分工合作或項目制管理等形式，以適應成員之間的需求，提高團隊的凝聚力和創造力。最后，這些團隊通常具有自我評價和反思能力，能夠定期對自身的工作進行評估和總結，從中吸取經驗教訓，不斷提高團隊的教學創新水平。

二、職業教育教師教學創新團隊共生發展困境

1.個體與整體之間的利益沖突。在職業教育教師教學創新團隊中，個體與整體之間的利益沖突是制約團隊形成創新教育合力的重大阻礙之一。團隊成員擁有各自的教學風格、職業發展目標和利益訴求。團隊作為一個整體，必須追求共同的教學目標和發展方向。這種個體與整體之間的利益沖突可能會阻礙團隊的共生發展，影響團隊的凝聚力和創新力。具體而言，主要聚焦在以下幾個方面：一是個體教師的教學風格與團隊標準的不一致。每位教師都有自己獨特的教學方法和風格，但團隊又有統一的標準和要求。個體教師可能會感到自己的創新受到了限制，團隊則擔心教學質量的一致性。例如，和震在研究立項團隊存在的問題時提及，由于一部分教師在多年的教學實踐中習慣按自己的節奏處理事務、解決問題[5]，使得他們無法及時適應團隊的節奏并與團隊融為一體。二是個體目標與團隊目標的沖突。個體教師有自己的職業發展目標和利益訴求。當前高職院校教師團隊成員大多數以獨立完成教學工作為主，在社會服務、技術技能創新、專業發展研究等方面的作用不明顯[。究其原因，團隊建設的目標未與個體發展的目標融合，使得教師個體缺乏團隊向心力和凝聚力。三是存在認知個性化的差異。教師創新團隊要求“雙師型\"教師占比不少于 50% ，兼職教師不少于2名。這些來自不同專業背景的教師，擁有不同的專業認知和經驗。這種差異往往會引發實際沖突，并導致話語權爭奪，如呂景泉等在研究職業教育教師教學創新團隊時提及，這種認知與話語權爭端可能會導致內部資源消耗和合作障礙。

2.制度與文化之間的認知沖突。在職業教育教師教學創新團隊共生發展中，制度與文化之間的認知沖突是另一對極具張力的矛盾。制度代表官方規章制度和管理條例，文化則指學校內部的價值觀念、傳統習俗以及人們的行為模式。這兩者之間的沖突源于對教學創新的理解、實踐方式以及對變革的態度不同。一是政策與實踐之間的脫節。雖然教育部門通過政策文件鼓勵教師通過“專兼結合、校企合作\"等方式開展教學創新，但在實踐中，因教學管理和人力成本，專業、兼職教師在教學上傾向“一人一課”傳統，難以利用專業互補優勢實現創新]。這種政策與實踐的脫節使得高質量團隊專業協作的目標難以實現。二是傳統觀念與創新思維之間的碰撞。一些學校認為傳統的教學方式穩妥可靠，對于新穎的教學理念則持保守態度。教師個體仍固守于自身相關專業，缺乏對企業產業鏈、價值鏈層次上的深化認識[8]。這些傳統觀念的根深蒂固也使得教師難以接受并應用新的教學方法，阻礙了創新團隊的共生發展。三是三級科層管理與文化建設的沖突。教師教學創新團隊作為跨院系、跨崗位的專業協作組織，其職能優先級與原崗位職責存在結構性矛盾，制度規范缺失易導致職能沖突并進一步影響文化層面。團隊負責人權威與資源調配能力是關鍵要素，其行政職務或學術地位越高，沖突的可能性越低。綜上，團隊結構異質性與學校管理制度的適配性不足，會加劇文化沖突[9]。

3.學校與企業之間的發展沖突。在職業教育領域，教師教學創新團隊的共生發展是實現教育與產業對接的關鍵途徑之一。然而，學校與企業之間存在一系列發展沖突，這些沖突不僅影響了教師團隊的創新能力，也阻礙了職業教育的整體進步。一是學校和企業在目標定位上存在差異。學校通常更注重理論知識的傳授和學術成果的積累，企業則側重于實踐技能的培養和市場需求的滿足。這種目標上的差異如果未能及時調解，校企合作則無法落地。二是職業院校的人才培養目標與企業需求之間存在錯位，導致“就業難、招工更難”的尷尬局面。校企合作思維如果只停留在形式合作層面，未深入合作進行人才的協同培養，那么校企合作將陷人“校熱企冷”的困境，這也是職業教育發展的痛難點[10]。供需之間若無法取得動態平衡，將進一步導致校企合作缺乏內生動力，也無法凸顯教師教學創新團隊成效。三是學校與企業的文化定位存在差異。團隊文化是支撐校企合作長遠發展的重要精神力量，然而，職業院校的文化價值觀注重人才培養，企業則更加關注技術創新與客戶體驗。兩者之間的文化差異導致校企文化的融合面臨巨大挑戰。

三、技術賦能：職業教育教師教學創新團隊共生發展的行動支持

1.以人才培養實踐為自標：技術賦能教師個人能力提升。職業教育教師教學創新團隊的目標指向人才培養質量的持續提升。以人才培養實踐為目標，利用技術賦能教師個人能力提升，以此作為團隊共生發展的運作起點。隨著數字技術與教育的不斷融合，職業院校重塑學習場所、教學模式、課堂管理及學生評價\"，創新人才培養的方式方法。然而，這一育人新樣態的變化對教師個人能力提出了更高的要求。從事職業教育教學的教師不僅需要熟悉并能有效借用各類技術讓教學更加便捷有趣，更需要充分利用“數據收集、趨勢預測、決策支持”的大數據功能，賦能職業教育實時監測和未來規劃[1]，保證教師能哆實時監測數據。

2.以協作共同體建設為抓手：技術賦能團隊建設。創新團隊建設是加快職業教育和“雙師型”教師隊伍高質量發展的有力抓手和重要舉措[13]。當前，職業院校教學團隊以專業群方式組建團隊結構。雖然不同專業都成立了專兼結合、多元協同的團隊，但實際上同一專業團隊內部專職與兼職教師之間、不同專業團隊之間、校內與校外企業之間，存在厚重的專業藩籬[14]。打破專業協作壁壘、凝聚團隊共同意識迫在眉睫。一方面，可以充分利用現代信息技術彌合地域之間的交流鴻溝。另一方面，遵循資源共建共享的原則建立校內校外共同學習與分享的智慧學習平臺，并以智慧學習平臺為中介聯結學校與企業資源。這樣不僅能讓校內教師及時了解企業新興技術發展的新趨勢，為教育教學提供重要的資源支撐；還能讓企業通過校內教師課程與教學資源的分享了解當前學生專業素養情況，及時對接企業的用人需求。此外，協作共同體還需要每個成員各施所長。可充分利用大數據分析每個成員在團隊中的表現，并基于個人專業發展的愿景，科學合理分配不同成員在團隊工作中的任務，從而發揮教學、實踐與研究的協作效應。

3.以專業建設為驅動：技術賦能教學變革。專業建設是職業教育教師教學創新團隊建設的實踐必然。以專業建設為驅動，通過技術賦能教學變革，為人才培養提供重要的硬件支持。特別是在數智時代，專業建設需要充分結合時代發展與產業發展需求，利用技術賦能教學變革推動專業建設發展對接人才培養需求，利用技術賦能推進教育教學方式的創新，為學生搭建智能時代下的教育教學新生態。為此，技術賦能教學變革是利用信息技術實現人才培養過程創新的關鍵一步。一是聚焦產業、專業建設的特點，結合學生學習需求，利用現代信息技術拓展學生學習的空間，保證學生實現線上學習資源的自取自用，有效彌補線下教學可能存在知識傳授有限的不足。二是根據專業建設的實踐操作要求，可利用現代虛擬技術，搭建學生理論認識與實踐操作的橋梁，讓學生通過沉浸式的虛擬體驗，真實感受最新工藝或技術如何應用的全過程。三是突破傳統教室授課局限，通過人機協同并利用移動設備和智慧教室，搭建課前、課中與課后一體化的智慧教學平臺。在這樣的智慧學習空間中，學生能夠通過智能設備更加便捷地獲得學習資源，教師也將更加科學直觀地獲取學生學習數據，以此作為學生及時評價的參考。

4.以制度支持為保障：技術賦能團隊治理。職業教育教師教學創新團隊大部分具有“雙師”“專兼集合”的屬性，難免會存在理論與實踐、個體利益與整體利益等方面的沖突。科學合理的制度保障至關重要。職業院校作為支持團隊發展的重要平臺與載體，需充分利用現代信息技術為團隊管理賦能。一是從團隊教師個人成長與團隊整體發展出發，建立科學合理的教師發展支持制度。例如，按照“新任教師一勝任教師一骨干教師—專業帶頭人—領軍人才\"五個階段，對教師創新團隊的教師發展狀態實施動態監控，開展團隊教師全職業生命周期管理[15]。通過高效管理和透明的制度促進團隊教師形成清晰的發展路徑，從賦能教師個人發展到賦能團隊整體建設。二是從“雙師型\"教師之間的交流壁壘出發，建立互融互通的交流協作機制。由學校牽頭，為職業教育教學創新團隊積極創造條件打破“雙師型”教師之間的交流壁壘。一方面，以“協作共同體\"為載體，利用信息技術突破空間場域的局限，引導教師創新團隊與合作企業共同制訂人才培養方案、開發課程資源、建設育人平臺、開展技術研發和社會服務，實現資源共享，推動校企\"雙元\"育人[16]。另一方面，利用信息技術建立沖突處理機制，通過嵌入信息技術為團隊內部的成員搭建共同處理問題的交流平臺，讓不同學科的成員共同參與探討、探究與實踐。三是利用技術支持團隊建立科學客觀的團隊考評機制，通過對團隊建設全過程的評價，為團隊發展提質增效。

四、組織吸納：職業教育教師教學創新團隊共生發展的實現路徑

職業教育教師教學創新團隊涉及多個不同主體以共同體的形式實現一體化的發展與進步。這些個體背后代表不同組織的價值觀和價值目標，必須通過一系列組織制度、組織規范、思想意識等實現一體化管理。組織吸納作為一種組織管理手段，在技術賦能改變組織發展形態之后，一是以組織目標為引領，從個人和團隊兩個層面強調追求卓越的核心理念，引導教師個體將個人追求成長卓越的目標積極融入團隊追求發展卓越的目標，為團隊的共生發展指明方向。二是以和合共生的組織價值涵養團隊文化，塑造融洽的團隊文化環境，形成統一的團隊思想認識，為團隊的內生發展注入能量。三是以搭建校企“同頻共振”的組織結構為驅動，通過校企利益共享與風險共擔的方式打破學校與企業之間的異質沖突，實現校企合作從形式融合到實質結構耦合。四是以全生命周期的組織規范為保障，以科學合理的激勵與約束機制和暢通的內外部合作與溝通機制推動組織的可持續生長。

1.組織目標吸納：堅持追求卓越的成長目標。職業院校教師教學創新團隊應將共同體以及組織的高效運行與高質量發展定為首要目標，其中的關鍵在于通過組織的高效運行與管理實現團隊的價值創造。為此，確保團隊圍繞共同的目標行動是職業教育教師教學創新團隊共生發展的必由之路。以追求卓越作為團隊共生發展的自標，遵循從追求自我卓越到追求團隊卓越這一進階式發展邏輯的行為目標導向，實現團隊的協同共進。追求自我卓越作為團隊共生發展的基本目標，其核心在于激發團隊教師個體的內生動力，引導教師在專業成長中從追求優秀到追求卓越進階，實現從新手型教師到熟手型教師再到專家型教師的蛻變。追求團隊卓越的自標是團隊共生發展的根本自標，此目標指向教師個體圍繞集體共同的目標：一方面，通過內部個體之間的資源整合，包括根據個體成員的特點或優勢，進一步優化團隊成員的角色分工與協作機制，實現團隊之間的知識、技能與經驗的互補與整合，提升團隊的整體效能；另一方面，利用技術賦能實現外部資源的擴充，為團隊發展提供源源不斷的動力支持。通過確立從低維到高維、從個體到團隊的成長目標，不僅有利于盤活團隊的有形資源，還有利于激活團隊的無形資源，引導團隊個體走向真正的共生共長，促使團隊形成各美其美、美美與共的發展態勢。

2.組織價值吸納：貫徹和合共生的價值理念。組織價值是凝聚組織向心力的關鍵要素，是提升團隊協作效率的關鍵環節。在職業教育教師教學創新團隊中，成員大多數來自不同的學科、組織機構，具有跨界屬性。這要求以科學正確的組織價值理念彌合不同個體之間的認知沖突與價值偏差。為此，以和合共生的價值理念作為組織價值的集中體現，引領團隊成員打破認知壁壘、接納差異、包容差異，從組織外部形式的共生走向組織內部實質的共生。一是立足團隊特色，塑造和合共生的團隊文化。針對跨組織人才之間的合作，積極引導團隊成員通過線上與線下等方式，圍繞共同的教學實踐問題展開積極深人的討論，共同分析并提出解決方案，讓團隊成員在解決問題的實踐過程中進一步培養團隊的凝聚力，從而形成和合共生的文化氛圍。二是立足個體差異，科學公平賦權培育和合共生的團隊共識。同時，以民主集中制的原則，保障每個個體的決策權。三是立足教育教學發展，通過系統規劃合作項目塑造和合共生的價值實踐環境。特別是針對當前生成式人工智能與教育教學融合過程中面臨的挑戰與機遇，要以和合共生的價值理念引領團隊中不同學科、不同專業的個體發揮自己的專業優勢，共研教育教學發展之路。通過這種方式，團隊成員能夠在團隊合作實踐中不斷深化和合共生價值理念的認同和理解，實現組織價值的內化與外化的融合統一。

3.組織結構吸納：構建校企“同頻共振”的合作模式。創新團隊合作模式的實質是校企合作共同體，是學校理論課教師與企業技術型人才共同合作的組織，更是回應產教融合要求的合作共同體。基于此，構建校企“同頻共振”的合作模式至關重要。學校與企業作為不同的組織結構，在組織發展需求上與利益追求上有所不同，通過構建校企“同頻共振”的合作模式有利于整合學校和企業的共同需求與利益，實現團隊結構的高度組織化，從而保障各方主體最大程度地發揮資源優勢，完成團隊發展任務。例如，在人才培養上，企業與學校分別作為人才的需求方與供給方，企業能夠為學校及時提供市場需要的人才需求信息；學校也能根據市場的人才需求及時調整學校的人才培養方案，保障人才滿足社會發展的需求。此外，校企“同頻共振”的合作模式還體現了責任與風險共擔意識。這要求團隊成員在參與團隊發展決策時不能過分偏向于任何一方，應從團隊整體利益出發，做到學校與企業的發展共進退。

4.組織規范吸納：創新全生命周期的發展機制。在組織規范上，不僅應堅持國家在團隊建設、團隊管理、團隊建設成效評估等方面出臺的一系列政策文件，還應從團隊建設本身出發，立足職業院校的專業優勢和地區經濟發展優勢，通過創新全生命周期的團隊發展機制，不斷規范團隊發展。一是在團隊建設的初創階段，在國家政策引領下，形成團隊整體發展與團隊成員個人發展規劃相呼應的發展機制，對各參與主體的權責和發展目標進行系統化設計，初步形成團隊建設的權責對等機制，保障團隊成員在團隊建設中各司其職、各展所長。二是在團隊建設的發展階段，應注重團隊整體的凝聚力和向心力，不僅需要不斷規范團隊發展的激勵與約束機制，還要重點建設團隊內部的共生發展機制。三是在團隊建設的成熟階段，除了團隊內部的自我建設與發展之外，還要積極聯合團隊外部的力量，與不同的企業、學校積極開展共建共享合作。例如，重慶工程職業技術學院遵循教師成長規律，構建了“一體二維三化四階五驅六能\"的“123456\"建設范式。“一體\"即打造團隊成員個人職業成長和價值實現的共同體；“二維\"即從“理念、文化、制度\"和“平臺、舉措、路徑\"兩個維度有效打造團隊。“三化”即從“結構化、專業化、協同化”三方面建設團隊，分別賦予團隊結構合理穩定、專業、互助與高效。“四階”即從“青年教師和兼職教師、骨干教師、教學名師和技能大師、領軍人才”四階梯逐級培養，形成“傳幫帶”體系。“五驅”即實施領軍人才“精英\"工程、教學名師和技能大師“精專\"工程、骨干教師“精技\"工程、青年教師“強技”工程和兼職教師\"精業\"工程。六能\"即從“模范素養能力、數字教學能力、教學改革能力、團隊協作能力、科研服務能力、國際交流能力”六項能力系統培育。這種全方位、全生命周期、立體化的“123456\"新范式支持了團隊個人到團隊整體的進階式發展，確保團隊可持續發展和長期穩定運作。

職業教育教師教學創新團隊是政策指導、項目驅動、自主創新的共生型團隊，存在個體與整體、制度與文化、企業與學校之間的矛盾與沖突。對此，一方面，通過技術賦能教師個人能力提升、團隊建設、教學變革與團隊治理等為團隊的共生發展提供外部行動支持；另一方面，通過組織目標、結構、價值與規范的吸納，為形塑團隊內部的共生發展提供具體實踐路徑，從而充分發揮團隊內外部組織場域的積極要素，激發團隊個體的內生動力，形成團隊建設合力，推動職業教育教師教學創新團隊的穩步發展與提質增效。

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（欄目編輯：袁慧）