大概念教學下寫作過程支架開發與運用

大概念教學已然成為當下課改一個熱點，什么是大概念？大概念可以以各種形式體現個詞、一個短語、一個句子或者一個問題。為什么要進行大概念教學？因其能引導學生像專家那樣思考，逐步形成專家解決問題的思維。專家思維的主要特征是整體性、關聯性、情境性。[2]怎樣進行大概念教學？理解大概念要在不同的情境、任務和案例中不斷經歷歸納和演繹的動態過程。[3]

王榮生指出：“支架不會使任務本身更容易，但它可以使學習者借助支架完成寫作任務。”[寫作支架可以為學生提供寫作的發力點，提升寫作的效率和達成度。寫作支架分為三種類型，分別是主次支架、過程支架、功能支架，其中過程支架分為構思支架、表達支架和評價支架。5大概念教學的寫作過程支架開發、應用應貫穿構思、表達、評價全過程。

寫人記事是初中記敘性文章寫作一大類型。對學生寫人記事作文能力的培養要從細節處抓起，可以從語言、動作、神態、心理活動、環境、修辭等方面進行分類訓練。為什么要著重訓練描寫人物的動作？人物的動作，通常表現人物的情緒、情感、心理等，而這和文章的主旨息息相關。

一、確立“人物動作描寫”寫作大概念

埃里克森和蘭寧提出概念為本教學，分為引導式教學與演繹式教學，以引導式教學為主。[引導式教學相當于歸納式教學，就是先不給大概念，學生通過教師提供的問題、資料等，分析、歸納出大概念。但是，作為教師，大概清楚“人物動作描寫”的寫作大概念，會更有方向找尋相關文本資源供學生閱讀、分析、提煉，這是演繹思維；但在教師搜尋文本資源時，也可能會擴充、調整原來的大概念，這是歸納思維。

寫作大概念和寫作技巧會不會有區別？比如，有一線教師根據實踐經驗總結出了人物動作描寫的幾大技巧一一精準錘煉動語，給動作“量體裁衣”；善用修飾詞語，讓動作“活靈活現”；巧妙運用修辭，替動作“涂脂抹粉”；分解細化過程，使動作“連貫成像”；整合肖像神態，令動作“繪形繪色”。大概念的“大”，不是“龐大”“宏大”，而是“核心”與本質。寫作技巧和寫作大概念的區別也在于此。寫作大概念因為體現了寫作的本質，理解了寫作的意義，所以能“遷移”。就如上面五條寫作技巧，學生如果理解不了寫什么人用什么技巧才最合適，那么就不足以成為寫作大概念，寫作技巧便成為“惰性知識”，學生只是“依葫蘆畫瓢”，領悟不到人物動作描寫的精髓。

語文新教材將七年級上冊第三單元“寫人要抓住特點”與下冊第一單元“寫出人物的精神”合并，專題名改為“寫出人物特點”。[]綜合老教材兩個專題的寫作知識可知，描寫人物的動作，目的是寫出人物的特點，進而把人寫“活”，寫成“他自己”，這是動作描寫的本質。通過多種動作描寫技巧，為的是塑造出清晰、生動、鮮明的人物形象，表現人物精神等，進而表達自己或“我”對人物的情感態度。因此，在搜尋閱讀資源時可以大致確定人物動作描寫的大概念群一真實表現人物某種心理、性格、精神等：分解細化動作；巧用比喻、夸張等手法，搭配相關動詞；動作前后加上表情、姿態等；配合動作，描摹肖像神態。

二、高通路遷移之“從具體到抽象”：文本資源提煉、印證大概念

高通路遷移的機制是“具體 抽象 具體”，也就是說要從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一次任務的完成。[大概念教學的學習機制是高通路遷移。[12]因此，“從具體到抽象”是高通路遷移的第一步。因為前面我們已經提前得知了寫作大概念，可以循著大概念找文本資源印證。

1.整合教材內外資源，印證人物動作描寫大概念

《駱駝祥子》中老舍對祥子“買車”的各個階段都進行了不少的動作描寫，以生動呈現祥子的內心狀態，使其栩栩如生。可以“拿來”使用，印證“分解細化動作，表現人物某種心理、性格、精神等”這一大概念。比如當祥子用三年積攢的錢買到了人生第一輛人力黃包車時那種按捺不住的激動心情如何表現，才能符合祥子的性格特質，老舍給出了一個很好的示范，一個真實而自然的祥子躍然紙上。“祥子的手哆嗦得更厲害了，揣起保單，拉起車，幾乎要哭出來。拉到個僻靜地方，細細端詳自己的車，在漆板上試著照照自己的臉！他坐在了水簸箕的新腳墊兒上，看著車把上的發亮的黃銅喇叭。”“哆嗦”興奮到手在顫抖，一“揣”一“拉”動作堅定，“端詳”“照照”再次確認買到車的真實性。一個貧苦的城市流民，那種歷盡千辛萬苦的辛酸，有克制的興奮激動，讀來令人動容。讀者和人物產生極強的情感共鳴，離不開這一系列細致的動作分解描寫。

此外，還寫了祥子在墮落后經過反思，打算努力自強，計劃去找曹先生和小福子，認為必能一改頹勢，獲得成功。“這樣計劃好，他的眼亮得像個老鷹的眼，發著光向四外掃射，看見個座兒，他飛也似跑過去他一直跑到夜里一點才收車。”把祥子的眼睛比作“老鷹的眼”，突出其銳利、專注，再搭配動詞“掃射”，和后面“飛”“跑到夜里一點”相呼應。后面寫到，曹先生答應讓祥子上他那里包月拉車，還答應讓祥子和小福子住他一間房，小福子在他家干活，包吃時，“為更實際的表示自己的快樂，他買了個凍結實了的柿子，一口下去，滿嘴都是冰凌！扎牙根的涼，從口中慢慢涼到胸部，使他全身一顫。”一個“顫”字夸大了祥子吃凍柿子的表現，重燃生活希望的祥子此刻無比開心，亟需一個強烈的刺激來提醒自己結果的真實性。這里印證了另一個大概念“巧用比喻、夸張等手法，搭配相關動詞，表現人物某種心理、性格、精神等”。

課文《秋天的懷念》，史鐵生深情懷念自己的母親，在寫到母親小心翼翼看自己發脾氣時，“當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊兒紅紅的，看著我”，在“看”的動作前加了“眼邊兒紅紅的”，母親心里那種難受、無奈的心情表露無遺。課文《從百草園到三味書屋》，魯迅描寫了記憶中壽鏡吾老先生讀書入神的狀態，“他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”，“微笑”的表情，配上一連串頭部動作，一個雖然嚴厲但不失親切可愛的“宿儒”形象活在了魯迅和讀者心中。這里印證了又一個大概念“動作前后加上表情、姿態等，表現人物某種心理、性格、精神等”。

同樣是魯迅的作品，鏈接教材外資源一《理水》，“跟著他的指頭看過去，只見一排黑瘦的乞丐似的東西，不動，不言，不笑，像鐵鑄的一樣”。“黑瘦的乞丐似的”這一肖像描寫吻合了“不動，不言，不笑，像鐵鑄一樣”的治水官員的“形”，和前面在衙門吃喝、不干實事的官員形成鮮明對比，寄予了魯迅對不辭辛勞、務實肯干的官員的贊美。這里印證了最后一個大概念“配合動作，描摹肖像神態，表現人物某種心理、性格、精神等”。當然還有前后使用了精準的比喻，用字不多，歷史人物卻“活”了起來，彰顯了“故”事“新”編的魅力。

2.根據文本特點、學情梯度設計問題，構建可視化、結構化大概念寫作過程支架

可以設計動詞、句子填空，讓學生感受作家在動作描寫時的遣詞造句，總結寫作規律；還可以根據文本難易度、學生可接受程度設計有梯度的選擇題、填空題，分析動作描寫的效果、目的。《理水》對初中生來說有理解的難度，可以提供完整的文本，稍作點撥，補充“大禹治水”的故事內容和魯迅將這些歷史故事重寫的目的。設計的問題可采用選擇題形式，降低理解難度。

引導學生基于充分的文本分析，用圖表形式將寫作大概念梳理出來，見表1。

三、高通路遷移之“從抽象到具體”：“人物動作描寫”大概念寫作過程支架的運用

1.理解大概念寫作過程支架，創設情境寫作 任務

抽象出來的寫作大概念，要實現遷移，首先是“理解”，理解作家的寫作大概念適用的普遍性和特殊性。可作“同一個人物用了這個大概念來寫，能不能用另一個大概念來寫，兩者有沒有區別”等思考。比如老舍為什么要用老鷹的眼，不用貓頭鷹的眼來比作那個階段祥子的眼？魯迅為什么只用了“黑瘦的乞丐似的”“像鐵鑄的一樣”配合“不動，不言，不笑”，而不用分解描寫治水官員的動作？為什么老舍卻要分解描寫祥子的動作去表現其激動的心情？這些問題都旨在引導學生深入理解動作描寫大概念的運用邏輯，樹立起一個寫作大概念一人物的動作要符合人物的特質，人物才能成為他自己，真實地“活”著。

“理解”后，使用寫作支架，進行情境寫作訓練。大概念從情境中來，又回到情境中去。設定的寫作情境，既要貼近學生的生活實際，也要有運用寫作大概念的空間。如“在魯迅求學的歲月里，他遇到了壽鏡吾老先生，先生表面嚴厲實則寬容淳樸，有戒尺但不經常用，讀書時如癡如醉的狀態，讓魯迅歷歷在目；去日本留學時，他遇到了藤野先生，藤野先生認真、負責、真誠、公正，沒有狹隘的民族偏見，讓魯迅難以忘懷，給予魯迅前行的勇氣。選擇一位老師，結合你的觀察、經歷，描述他在你成長路上起到的積極作用，寫一個200字左右的片段，借助寫作支架，寫出動作細節，表現老師的某種心理、性格、精神等”。

2.分享寫作成果，對應支架修改寫作片段

寫作大概念的遷移不是一蹴而就的，學生需要在自主的寫作實踐中，在同伴交互學習中，在教師點撥中，將寫作大概念內化為自我的寫作經驗，進而轉化為寫作素養。以上寫作大概念支架繼續使用，學生通過支架，識別自己和同伴的片段運用了哪些大概念，并且交流為什么會選擇運用這一大概念，不斷完善既有的寫作成果。

如初一學生習作片段。

我的小學語文老師是一個幽默的人，經常會和我們開些玩笑，讓課堂歡樂起來。老師的頭有點禿，像一個心字形，我們常常因為這個發笑，但老師依然自信地說他是全校最帥的語文老師，我們都以為老師在吹牛。可他摸了摸他禿禿的腦袋，笑嘻嘻地對我們說：“因為我是全校唯一一個教語文的男老師啊！”我們全班又笑作一團。后來畢業了，我問老師，您真的不會因為我們笑你禿而生氣嗎？他依然笑笑嘻嘻地回答我：“怎么會呢？能給你們帶來快樂就好啦！”

學生描寫了老師“摸頭”的動作，搭配上了表情，幽默可愛的老師形象便出來了。修改稿中，學生把最后和老師的對話改為描寫老師的動作“接著，他轉過頭去，握著粉筆，一筆一畫認真、工整地寫字，粉筆和黑板發出的摩擦聲音，讓我覺得老師確實是帥”。這一改動運用了“分解細化動作”這一大概念，表現了老師和學生相處的融洽氛圍、認真的老師走進了學生心里。當然，最后一段對話也是可以保留的，不用替換。

大概念是必要的，因為它為遷移提供基礎。[13]我們以“人物動作描寫”這一小切口作為大概念教學落地的一次有效實踐，可以借此拓展、延伸到寫作教學方方面面，開發出更多的寫作大概念，形成寫作支架用于指導寫作全過程，讓惰性的寫作知識，經過循環往復的歸納和演繹的動態過程，實現高通路遷移，內化為學習者的寫作經驗、寫作素養。

參考文獻

[1][13]格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2022：77，43.

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[10]朱于國.統編初中語文教材寫作板塊修訂思路與具體設計[J].語文建設，2024（15）：11-16