可見的學習理論視域下層級進階任務群教學實踐

伴隨著任務群教學模式的廣泛運用，任務設計缺乏科學性與適應性、任務執行缺乏深度與廣度、任務間缺乏邏輯性與關聯性、忽視學生個體差異與個性化需求、教師指導作用有限等問題也日漸暴露。對此，筆者以約翰·哈蒂的“可見的學習”理論為觀照，以南京師范大學黃偉教授的層級進階教學主張為指導，開展了層級進階與有效反饋融通的三層級任務群教學實踐，以探索破弊之道。

一、可見的學習理論視域下層級進階任務群 教學理論闡釋

1.可見的學習理論和層級進階教學主張

澳大利亞墨爾本大學約翰·哈蒂教授的“可見的學習”理論經彭正梅、鄧莉、伍紹楊等學者譯入國內后，聲望漸隆，運用日廣，已被語文、英語、物理、化學等多個學科引入教學實踐。該理論認為，“當學習作為一項明確的目標且具有適度的挑戰性時，當教師和學生（用各自不同的方式）試圖確定挑戰性的目標是否達成及其達成的程度時，當進行旨在掌握目標的刻意練習時，當提供和尋求反饋時，以及當人們（教師、學生、同伴，等等）積極主動地、滿懷熱情地參與到學習行動當中時，可見的教和可見的學就會發生”[]。“層級進階教學首先對語文課程內容進行分層解讀與研制，并以此為基礎進行序列化、邏輯化的教學設計，力求為學生提供螺旋上升的思維支架和學習平臺，由此實現語文核心素養的進階發展。”[2]

（1）學理的共鳴

層級的轉化與統一。哈蒂倡導“教師在教授學生那些需要掌握的內容時，要千方百計幫助學生發展思維方式、推理能力，并且強調問題解決能力和策略”[3]，強調表層學習、深層學習和建構學習的統一，是一種基于教學主義的建構主義。其教學策略有概念構圖和學習層級。這與黃偉教授“分級閱讀與教學層級的整合以及課程標準的學業水平層次與教學進階的統一”“把語文要素的層級轉化為相應的閱讀素養、語文能力的層級，轉化為學生語文素養與思維品質的進階\"[的層級教學主張高度契合。

過程可見與層級循環。哈蒂教授的可見的學習理論認為，教學過程應該是一個“影響循環”[5]，即從判斷學生現階段的學習狀況（判斷學生目前所處的水平、學習需求、預期成果等）出發，到師生制訂、調整、評估、落實行動計劃，再到基于上一個行動，開始計劃下一個目標。在這個“影響循環”中，他強調學習過程的透明性和學生的主動性，認為只有當學習變得可見時，學生才能真正理解并掌控自己的學習。這與“三層級解讀首先是層次關系，在教學實踐中又可呈現為循環關系，是動態的螺旋關系”，“要對學生讀什么、讀到哪一步、獲得了什么做到精細的分類分層研究，以便教師應需而教，讓學生應需而學，從而提高閱讀教學的選擇性和針對性，提高閱讀教學的清晰度和實效性”[7，強調過程性、可視性、階梯性和螺旋性的機理如出一轍。

（2）實踐的互補

有效反饋讓層級教學實踐更加完美。通過下面圖示（圖1：有效反饋呈示圖），可以清晰地看到，在教學實踐上，哈蒂強調教師必須能夠公開地討論三個關鍵性的反饋問題：“他們要去哪里？”“他們如何去？”“他們接下來去哪里？”（這里的“他們”既指教師也指學生），這使得學習過程變得可見，學生可以更加清晰地認識到自己在各個層級上的學習進展和困難，從而進行有針對性的調整。雖然，三層級教學中的每一層級都體現了可見學習理論的核心觀點，即讓學生在逐步深人的學習過程中明確自己的學習目標、方法和進展。但是反饋的意識會進一步突顯執教者在教學過程中的引導和支持作用，教師可以根據學生的實際情況和學習需求，合理設計任務、安排教學進度、提供及時的指導和反饋，確保三層級教學過程的高效和有序。

2.可見的學習理論視域下層級進階任務群教學范式

綜上所述，約翰·哈蒂教授的可見的學習理論與層級進階教學主張具有緊密的關聯和互補性。兩者可以共同構成更加全面、更加系統的教學框架，為更好地落實任務群教學、提升學生的學習效果和綜合素質提供有力的理論支撐和實踐指導。

可見的學習理論視域下層級進階任務群教學，就是在這種視域下，在釋義（理解文本所寫的內容、所表現的主題、所表達的情感）解碼（揣摩、玩味、賞析文本中的技術和藝術）、評鑒（通過批判、評價和解析文本，發表的自己觀點）三個層級的文本解讀基礎上，對應構建了“打好語文基礎”“抓住語文要津”“走向高階發展”三個層級任務群教學設計，以梯度鮮明、循序漸進的層級任務群為刻意練習載體和教學主線，以有效反饋為保障機制，以層級進階、清晰可見的教學過程和運行機制為表征，以學生核心素養的遞次提升為旨歸的教學實踐活動（見圖2）。

二、可見的學習理論視域下層級進階任務群教學設計實踐

根據上面的教學范式邏輯，筆者以高中語文統編教材選擇性必修下冊《孔雀東南飛并序》的教學為例，進行了可見的學習理論視域下層級進階與有效反饋相融通的三層級任務群教學路徑探究。

1.提升內容理解力的釋義層任務設計

任務一：文本探秘——解讀《孔雀東南飛》的故事內核

活動 ① ：故事梳理，繪制《孔雀東南飛》的故事脈絡圖，包括主要情節、人物關系及事件發展。

活動 ② ：角色分析，撰寫人物分析報告，選擇主要人物進行深入分析，探討其性格、動機及對故事發展的推動作用。

活動 ③ ：情感地圖，創建情感變化圖表，標記出故事中情感的高潮與低谷，分析情感變化對故事進展的影響。

任務一旨在通過故事脈絡圖和情感地圖繪制、人物分析報告等可視的形式，對文本的故事內容、人物形象和情感等表層信息進行梳理、概括。三個活動由淺入深，引導學生體味古人的袁樂悲歡，體認古典敘事詩的杰出成就，體悟中華傳統文化經典的閱讀經驗，體測信息提取、分析及邏輯抽象建模的能力。

2.提升藝術欣賞力的解碼層任務設計

任務二：藝術畫廊——欣賞《孔雀東南飛》的詩情畫意

活動 ① ：語段賞析，選取文中的經典語段，進行語言特點和修辭手法的分析，感受其情感表達和藝術魅力。

活動 ② ：情境再現，小組合作，選擇故事中的關鍵場景，根據學生對詩歌的理解，創作與《孔雀東南飛》主題相關的畫作，可以是具體場景描繪，也可以是抽象意境表達。

任務二旨在在任務一的基礎上，圍繞單元主題“詩意的探尋”展開研習：探尋此文被譽為“樂府雙璧”之一的內在肌理一一體察古典長篇敘事詩的敘事技巧和語言藝術。同時，在抽象的文字符號與具體的場景畫面轉換中，透視其語言美，培養學生的創造性思維。也從而在讓文本肌理可見后，經過再次加工，再讓其形象再現，進而讓學生完成一個信息輸入、輸出的過程。

3.提升審辨批判力的評鑒層任務設計

任務三：思維激蕩—審辨《孔雀東南飛》的多重維度

活動 ① ：主題研討，組織主題討論會，探討《孔雀東南飛》中的愛情觀、命運觀以及社會背景對人物命運的影響。

活動 ② ：現代解讀，創作現代語境下的《孔雀東南飛》文章解讀，結合當代社會價值觀，對故事進行新的詮釋和反思。

任務三旨在在經過文本釋義、藝術解碼之后，按照中華傳統文化經典研習學習任務群“就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的看法”[9]的教學提示，通過主題研討、現代解讀，引導學生在評判、審辨中培養高階思維，實現能力進階。

4.提升自我評價力的反饋層任務設計

基于可見的學習的評價反饋機制和三層級的教學設計，根據選擇性必修課程相對應的學業質量水平三和水平四中的相關質量要求以及中華傳統文化經典研習學習任務群的教學要求，筆者在每個任務活動環節均制定了相應的任務完成質量評價表（見表1），以期保障每個層級任務在動態調整中有序、逐級進行。

三、可見的學習理論視域下層級進階任務群教學實踐反思

1.由淺而深的文本解讀

哈蒂教授認為，“把學習建構成某種有層級的形式，這樣就能更有效地獲得一系列支持后續學習的技能”[0]。因此，依次做好文本的釋義、解碼和評鑒，讓文本的技術密碼和藝術密碼可見，是順利完成可見的學習理論視域下“層級進階 + 有效反饋”任務群教學的基礎和關鍵。這一環節強調學生從文本的表層信息人手，逐步深入到文本的內部結構和深層意義，以便重建文本，實現自我語言建構、認知重塑和思維創新。層級要求如下。

表層信息的感知：引導學生關注文本的基本信息，如人物、情節、環境等，形成對文本的初步印象。

內部結構的分析：指導學生分析文本的篇章結構、敘述方式、語言風格等，加深對文本整體性和內在邏輯的理解。

深層意義的挖掘：引導學生探究文本的主題思想、情感表達、象征意義等，實現對文本深層內涵的把握和鑒賞。

2.由易而難的任務設計

可見的學習理論視域下層級進階任務群教學不止步于文本內容遞次展開，而是追求教學的梯度、深度和邏輯關聯度，因此，與之對應的是并不需要面面俱到的層級式的任務設計，教學和學習的關注點更須“從學習任務轉移到對任務必要的加工和理解，進而繼續超越它，邁向更有挑戰性的任務和目標”[]。這要求教師把文本中蘊藏的語文學科知識提取出來，基于學生的認知水平和閱讀能力，設計具有層次性和挑戰性的任務。

基礎性任務的鋪墊：設置與文本內容緊密相關的基礎性任務，如詞匯積累、情節梳理等，為學生進一步理解文本打下基礎。

拓展性任務的挑戰：設計具有一定難度的拓展性任務，如人物分析、主題探討等，激發學生的思維活力和探究欲望。

創新性任務的嘗試：鼓勵學生進行創新性閱讀嘗試，如文學評論、改寫創作等，培養學生的創新思維和批判性思考能力。

3.環環相扣的反饋機制

哈蒂教授的“影響循環”理論的聚焦點和著力點在于“有效反饋”。他認為，為了使反饋的效力最大化，在開展教學之前，教師應該與學生共同制訂“學習意圖”與“成功標準”，在學習結束以后，教師可以采取“學習進程可視化”或運用技術提供清晰且及時的反饋。那么，追求教學活動與能力發展相統一的“三層六級”教學設計，在給學生提供了清晰的“學習意圖”（學習目標）和“成功標準”（能力目標）后，需要一個即時、有效的評價反饋。這種反饋，是把教學和反饋當成是一個連續體，既有關于任務、成果的反饋，也有生產成果、完成任務過程的反饋，“需要提供有關學習任務或過程的明確信息，填補已知和應知之間的差距”[12]。因此，每個層級任務都應有一個相對應的反饋評價，以便讓師生“樹立合理的目標并追蹤他們與目標相關的表現，以便對努力、方向甚至策略做出必要的調整”[13]，從而保障知識目標、能力目標和學科素養的順利達成。

可見的學習理論視域下層級進階與有效反饋相融通的三層級任務群教學，絕不是對文本的生硬分割，也不是任務設計的經驗教條，更不是反饋機制的生搬硬套，只是通過適生性、挑戰性的任務鏈以及恰切的評價反饋，在為學生創造一種可見而適當的學習環境、把學生的文化納入學習過程的同時，幫助教師提供反饋支持學生學習，監控和檢驗學生是否知道教師的教和自己的學，從而解決當下任務群教學任務不明、過程不清、形式和內容分離、師生角色模糊等一些困擾的諸多可行的教學方案中的一種。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“可見的學習理論觀照下高中語文任務群教學實踐研究”（編號：B/2021/02/31）、江蘇省中小學教學研究第十四期課題“具身認知理論下初中生閱讀思維進階的策略研究”（編號：2021JY14-L262）階段性研究成果】

參考文獻

[1][3][8][10][11][12][13]約翰·哈蒂.可見的學習[M].彭正梅，鄧莉，高原，等，譯.北京：教育科學出版社，2015：7，7，45，196，206，202，191.

[2]專欄語.層級進階：語文教學結構性變革與科學化追求[J].中學語文教學，2023（11）.

[4]黃偉.層級化：國內外閱讀指導與教學改革的共同趨勢[J].中學語文教學，2023（11）.

[5]約翰·哈蒂，德布·馬斯特斯，凱特·伯奇，可見的學習在行動[M].彭正梅，伍紹楊，鄧莉，等，譯，北京：教育科學出版社，2018：100-102.

[6]黃偉.為教搭橋鋪路，讓學通向深度[J].中小學課堂教學研究，2021（5）.

[7]黃偉.語文教學改革：從平面鋪展走向層級進階[J].中小學課堂教學研究，2021（7）.

[9]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020