人工智能輔助下基于POA的高職英語寫作教學實證研究

摘""要：傳統高職英語寫作教學批改耗時低效，反饋不及時，教學效果不佳。實驗基于產出導向法，設計了在人工智能英語寫作平臺——“批改網”的輔助下，采用讀寫一體化高職英語寫作教學模式，并通過一學期的實證研究初步驗證了其有效性。研究結果顯示，“批改網”有助于輔助教師提高英語寫作教學效率，有助于培養學生自主學習的能力，但替代不了教師。

關鍵詞：人工智能""產出導向法""高職英語""英語寫作

中圖分類號：TP18

Empirical"Study"on"POA-based"English"Writing"Teaching"in"Higher"Vocational"Colleges"Assisted"by"Artificial"Intelligence

ZHAO"Beidou

Changchun"Finance"College，"Changchun，"Jilin"Province，"130124"China

Abstract：Traditional"English"writing"instruction"in"higher"vocational"colleges"is"time-consuming"and"inefficient."It"is"difficult"for"the"students"to"get"timely"feedback，"which"has"a"negative"effectnbsp;on"the"teaching"efficiency."Based"on"the"production-oriented"approach，"the"experiment"is"designed"with"the"assistance"of"the"artificial"intelligence"English"writing"platform--\"Pigai.org\"."The"teaching"mode"of"English"writing"in"higher"vocational"colleges"adopts"the"integration"of"reading"and"writing."The"validity"of"the"method"is"verified"by"a"one-semester"empirical"study."Results"indicate"that"the"\"Pigai.org\""enhances"English"writing"teaching"efficiency"and"fosters"students'"autonomous"learning，"though"it"cannot"replace"teachers.

Key"Words：Artificial"intelligence;"Production-oriented"approach;"Higher"vocational"English;"English"writing

高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，目標是培養高水平的技能型人才，為實現我國產業結構調整和轉型升級提供人才保障和人力資源支撐。高等職業教育的學校數量和在校生人數均占中國高等教育一半左右，并且發展呈快速上升趨勢。研究如何提升高職教育教學質量具有重要現實意義。2021年教育部印發《高等職業教育專科英語課程標準》，課程標準指出要使學生具備職業英語技能，能夠運用英語完成職場中的互動活動，例如能夠進行日常商函往來，并多次強調培養學生自主學習能力[1]。

高職英語寫作是英語教學的重要組成部分，學生的英語寫作能力體現了綜合運用英語的水平，在講好中國故事、傳播中國智慧等跨文化傳播中發揮著重要作用。但是傳統高職英語寫作教學模式單一，批改作文耗時費力，教師力不從心，學生很難得到及時反饋。如何利用有限的課時，高效提升高職學生的英語寫作能力成為亟待解決的問題。技術發展深刻地影響了教育。批改網等人工智能英語寫作平臺具有即時反饋評價功能，為提升高職英語寫作教學效率提供了解決思路。

1""核心概念闡釋

1.1""人工智能

人工智能（Artificial"Intelligence，AI）是研究、模擬、延伸和擴展人的智能理論及相關方法與應用的技術，通過計算機模擬人的智能，最終使之能像人一樣思考、學習和認知，并能夠有效地處理過去由人才能處理的問題。

1.2""POA（產出導向法）

產出導向法（Production-Oriented"Approach，"簡稱POA）由文秋芳教授于2015年正式提出，目的在于克服中國外語教學中“學用分離，效率低下”的弊端。POA強調學用無縫對接，以產出為起點，又以產出為終點，通過“驅動—促成—評價”教學流程，使“學”“用”有機結合。

POA分為3個部分：教學理念、教學假設、教學流程。POA以“學用一體”“全人教育”為理念，以“輸出驅動—輸入促成—選擇學習—以評促學”為教學假設，在“驅動—促成—評價”的教學流程中，強調教師主導的重要性[2]。

1.3""批改網

句酷批改網（http：//www.pigai.org/）（以下簡稱“批改網”）基于云計算和語料庫，具有人工智能互動功能。批改網通過計算學生寫作和語料庫之間的差異，對學生的寫作提供即時反饋、點評和得分。學生可以根據提示無限次修改直至滿意為止。

2""研究的主要內容

20世紀70年代，Walshe（1972）提出“過程化寫作”的教學理念，認為寫作是一種過程。教師不應過多強調“好的作文”，而要強調“好的修改”，強調通過潤色、加工使文章呈現出更好的狀態，通過修改不斷磨練、提升寫作能力。寫作不是一蹴而就的事。唐代詩人賈島“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”，“推、敲”的典故，說明優秀的作品需要反復斟酌和修改。運用母語寫作，尚需要不斷推敲，使用英語寫作，“反復修改”更是提升寫作質量和寫作能力的必經之路[3]。

在有點評反饋的情況下，多次修改是提升英語寫作能力的有效途徑。現階段英語教學初步具備了軟硬件設備，人機交互式學習模式應運而生。學者們對人工智能輔助寫作系統進行了研究。國外較為成熟的寫作智能評分系統包括PEG、IEA、E-rater、BETSY、Auto-mark等。國內學者對此領域展開了積極的研究。林婷[4]、劉應亮[5]研究了我國多個較為成熟的人工智能寫作評價系統，如iWrite、批改網、藍鴿寫作、冰果寫作等，肯定了智能評分系統對英語寫作教學的輔助作用。由于批改網用戶數量龐大，因此，本研究選取批改網作為實驗平臺。

2.1""研究問題

主要研究以下問題：（1）批改網對高職英語寫作教學效率、學生的寫作積極性和寫作輸出質量有什么影響？（2）批改網人工智能評價系統對培養學生自主學習能力有什么影響？（3）使用批改網并且采用“讀寫一體化”的教學模式對寫作教學效率有什么影響？

2.2""研究對象

選擇同年級3個自然班，分別設定為對照班A班，實驗班B班和實驗班C班，布置多個寫作任務，任務選自教材《21世紀實用英語（第2版）綜合教程》課后寫作習題。A班采用傳統寫作講授方法，學生手寫完成寫作任務交給教師批改。B班學生在“批改網”寫作平臺上提交電子版寫作習作；C班在使用批改網的基礎上，開展基于POA理論的讀寫一體化寫作教學。

2.3""研究方法

2.3.1""定量分析

對實驗班和對照班的學生在實驗前后的英語寫作成績進行綜合比較分析。調查方法包括測試（填空、合乎語法性判斷、改錯、句型轉換）、問卷調查、觀察及訪談（誘導式產出）等，以便收集受試者的直覺知識、二語理解與輸出等不同類型的數據。

2.3.2""定性分析

采用問卷調查和半開放式訪談法對學生使用批改網的體驗做進一步了解。隨機抽取學生，圍繞使用批改網的體驗，了解學生對批改網人工智能輔助寫作教學的態度，探究培養學生自主學習的方法。

盡力確保其他授課條件相同，對照班按照傳統教學模式手寫作文并上交，在作文講評課上獲取教師批改的反饋意見。實驗班的學生在寫作任務截止前，可以根據批改網的即時反饋多次修改后提交習作。實驗進行一個自然學期，對比不同教學模式對高職學生英語寫作水平的影響以及對培養學生自主學習能力的影響。

2.4""讀寫一體化教學模式

對照班A班，采用傳統的寫作教學模式。實驗班B班使用批改網寫作平臺，學生在平臺的人工智能實時反饋輔助下，多次修改后提交寫作習作。實驗班C班采用人工智能輔助下基于POA理論的高職英語寫作教學模式——讀寫一體化。具體原因及方法如下。

首先，POA理論以產出為起點，又以產出為終點，通過“驅動—促成—評價”教學流程，使“學”“用”有機結合。POA的教學流程分為“輸出驅動—輸入促成—輸出評價”。

“輸出驅動”，布置任務刺激學生產生學習需求。例如：讓學生完成一項圖表寫作，學生很快發現面對大量數據無從下手，這時學生已經意識到自己能力不足并產生了學習動機。

“輸入促成”，向學生提供能夠幫助他完成任務的學習材料，由學生自行選擇學習。例如：相關詞匯、短語、句型等表達方式、與主題相關的不同觀點和論據，以及如何提煉數據說明發展趨勢；用數字描寫趨勢變化的常用句型等。

“輸出評價”，在學生完成任務后，采用多元主體評價法，以評促學。人工智能按句點評，主要查找并提示學生改正拼寫、語法等錯誤。小組評價側重討論寫作內容和邏輯性，幫助學生理順寫作思路有條理地表達觀點。自評傾向于發現成長與不足，既強化自信心，也明確未來努力方向。教師點評主要關注學生的學習狀態和學習態度，發現同性問題集中講授，發現個別問題單獨講授或向學生提建議，幫助學生制訂個性化學習方案。

輸出驅動—輸入促成—輸出評價，多輪循環。寫—評—改—再評—再改，不斷提升。

其次，英語寫作是語言學習的重要輸出形式，既是教學的重要組成部分也是難點。有效輸出的前提是具有大量的輸入和練習。在一定程度上，閱讀是寫作的基礎。課題組隨機采訪了18位高職一線英語教師，教師們一致認為學生缺乏必要的英語閱讀量，并且教材中的閱讀量過少，無法滿足學生需求。增加課后閱讀量是提升學生英語能力的可行方法。

再次，在訪談中發現學生遇到寫作困難時，通常會回看范文借鑒表達方式。課題組在教學實踐中向學生提供3種難度的范文。簡易版的范文詞句簡單明了，字數少，目的是讓學生掌握文章的基本框架和結構；中等難度的范文詞句適合學生仿寫，字數符合要求；難度較大的范文讓學生“賞析”，體會潤色后的文章更有可讀性。鼓勵學有余力的學生利用網絡自主學習，不斷提升寫作質量。

最后，由于高職英語課時有限，教師難以在課堂上詳細講解范文，因此使用超星學習通平臺將范文設置成閱讀理解題目，在課前以預習作業的形式發放給學生，便于掌握學生的預習情況。主題相同，但是角度不同的文章做閱讀理解及賞析點評的范文，不僅為寫作輸出做了準備，讓學生熟悉了相關表達，同時也啟發了學生的思辨能力，讓學生學會從不同的角度看待和思考問題。

3""研究結果與討論

3.1""寫作教學效率

在批改網輔助下，實驗班寫作教學效率顯著提升，對照班作文反饋間隔兩周及以上；實驗班間隔一周即可講評。主要原因是在傳統寫作練習中，由于高職學生基礎比較薄弱，學生習作中拼寫錯誤、中式英語等不規范表達較多，常使教師感到困惑，導致教師批改低效耗時。批改網輔助學生改正了單詞拼寫、語法等錯誤，使文章可讀性提升，提高了寫作教學效率。

3.2""寫作輸出質量

研究從3個維度衡量寫作輸出質量。（1）切合主題，格式準確；（2）詞匯豐富，表達通順；（3）句式多變，例如正確使用主從復合句。詞匯層面用四六級單詞等高階詞匯替換初高中基本詞匯，不一一統計，只做直觀分析。句型層面對主從復合句占全文比重進行數據統計分析。

切合主題方面，A班C班基本合乎要求；實驗班B班2人寫作與題無關，疑似網上復制。人工智能評閱使個別學生以為教師放松了監管，存在僥幸心理。寫作教學不能完全依賴人工智能，教師應當起主導作用。正確使用格式方面，實驗組C班最優，基本采用了信件格式，有少量標點錯誤。實驗組B班最不理想，僅7名同學采用了書信格式，只占全班16.7%；有8人全文未分段。其中一名同學批改網記錄共修改了8次，最終得分70.5分。在最終提交版本中，依然存在大小寫錯誤，標點符號誤用等明顯錯誤。

詞匯豐富、表達通順方面，相比對照組，實驗組B班和C班使用了更多高級詞匯，用詞準確，表達流暢。批改網“按句點評”及“拓展模塊”讓實驗組學生在修改過程中獲得了更多幫助。批改網輔助下的英語寫作教學對學生寫作輸出質量有積極影響。

句式多變方面，在實驗前測中，3組學生寫作中主從復合句占全文百分比均為30%左右。實驗后測，A班學生寫作中主從復合句占比33.7%；實驗組B班學生寫作中主從復合句占比41.5%；實驗組C班57.1%。以上情況說明，批改網在輔助學生完善寫作質量方面有幫助，基于POA的讀寫一體化寫作教學模式效果更好。

3.3""寫作積極性

通常情況下，傳統寫作只提交一次，為了保持卷面工整，寫作完成后學生基本不做修改。而使用批改網的實驗組學生修改次數明顯增多。以“回復邀請信”寫作練習為例，實驗班B班全班42人提交寫作，76.2%的學生在批改網的反饋下進行了修改，共計修改284次，生均修改6.8次。實驗班C班生均修改7.5次。訪談中部分學生表示主動使用批改網練習大學英語四級寫作。以上情況說明，在批改網輔助下，實驗組學生的寫作積極性明顯提高。

3.4""自主學習能力

自主學習是指學習者根據自身認知水平和需求，自主確立學習目標，選擇恰當的學習方法，調控學習狀態，并能夠做出有效自我評價的行為。提高寫作積極性有助于培養自主學習能力。

在批改網輔助下，學生自主修改頻次分析舉例說明如下：實驗班B班修改次數最多的學生累計修改45次，獲得了全班最高分85分。另一位同學修改了6次，最終得分38.5分。教師批閱發現，該生沒有使用書信格式，字數沒達到要求。全文使用了多個簡單句，句子簡短，用詞簡單。以上因素可能是系統打低分的原因。但是，學生的此份習作清晰闡釋了不能赴約的緣由，禮貌得體，語句通順，能夠滿足日常交際需求。雖然批改網評分低，但是教師在課堂上對該名學生的寫作能力和多次修改的學習態度給予了肯定和表揚。在后續的寫作練習中，教師持續關注該生，發現該生每次習作都進行了多次修改，寫作水平也不斷提升。說明批改網的反饋對大部分學生，無論基礎薄弱與否都有很好的輔助和激勵效果。

3.5""學生對批改網的使用體驗

通過訪談和問卷調查的方式了解學生對批改網的使用體驗，優點如下：（1）反饋及時，實時響應；（2）可以大膽試錯，嘗試不同的表達方式，有效緩解學生的寫作焦慮；（3）批改網不僅點評、打分，還指出學生習作中的亮點，給予學生肯定和鼓舞，激勵學生更加勤奮地練習寫作。缺點主要包含：（1）有時反饋不具體，修改后分數不升反降，使學生感到困惑；（2）格式、標點反饋較少；（3）不能手寫，影響寫作體驗。并非每名學生都有電腦，而手機屏幕較小，學生不愿長時間使用手機打字寫英語作文。總體而言，利大于弊。

3.6""教師對批改網的使用體驗

與傳統的寫作教學相比，批改網布置作文簡單便捷，具有即時反饋、打分、點評等功能，減輕教師批改壓力。便于開展多元主體評價，以評促學。學習過程留痕，學生的學習狀態一目了然，習作中存在的問題清晰直觀。便于教師掌握學生的學習動態。但是，教師也需要花時間熟悉批改網的操作，了解批改網的評分機制并向學生解讀。人工智能打分和點評偶爾會出現誤判，教師需要向學生解答額外的問題并向系統報錯，無疑又增加了教師的工作量。

課程標準要求“促進學生全面與個性化發展。構建適合學生個性化學習和自主學習的教學模式，鼓勵學生開展自主學習、合作學習和探究式學習，促進學生的全面發展和個性化發展”"[1]。促進學生個性化發展需要針對學生的現有水平給予精準指導，批改網的反饋中包含拓展學習模塊，有助于學生個性化學習。

4""結語

高職的目標是培養高水平的技能型人才，高職學生英語寫作主要練習應用文和圖表寫作，培養未來商務信函寫作能力。批改網反饋速度快、效率高，有助于提升高職英語寫作教學效率。但偶爾會出現誤判和漏判，信度低于教師批改。對信件格式和標點的使用反饋有限。寫作教學不能完全依賴人工智能，教師依然要起主導作用。

POA理論指導下，生生互評和師生共評能幫助學生解決文章邏輯和篇章結構等問題。自評讓學生看到自己存在的問題和進步，激勵學生投入更多精力練習寫作，培養良好的寫作習慣和自主學習能力。讀寫一體化可以幫助學生更直觀地了解應用文的結構和范式，掌握常用表達方式，解決寫作中的格式和標點問題。實證研究結果表明，強調“過程化”寫作理念，采用人工智能英語寫作平臺批改網，基于POA理論構建“讀寫一體化”高職英語寫作教學，能有效提升高職英語寫作教學效率。

參考文獻

[1]文秋芳，張虹.《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》闡釋：研制背景、過程與特色[J].中國外語，2021，18（5）：4-11.

[2]文秋芳.專欄引言：“產出導向法”教學流程再解讀[J].外語教育研究前沿，2020，3（2）：3.

[3]趙北斗.基于POA的大學英語線上寫作教學研究[J].吉林廣播電視大學學報，2020（6）：55-56.

[4]林婷.人工智能輔助下大學英語寫作自主學習的教學手段革新：以批改網輔助為例[J].合肥師范學院學報，2020，38（6）：83-86，109.

[5]劉應亮，劉勝藍，楊進才.社會文化活動理論視域下人機協同教學及應用探索：以iWrite協同英語寫作教學為例[J].中國電化教育，2022（11）：108-116.