以挑戰性問題為支架，多途徑創造遷移契機

《禮記·學記》有言：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志?！鄙平陶?，不停留于答案傳遞、知識教授的角色，而是“必善問”，以激發幼兒持續探究和遷移的志趣。對于幼兒來說，挑戰性問題是培養其知識遷移能力的重要載體，通過創設“認知沖突”推動思維進階，其間動態的知識重組過程正是遷移能力生長的土壤，能夠將學習從“知道什么”轉向“能用知識做什么”。

巧設三層問題，觸發遷移動力

從社會協作到自主建構的思維進階，遷移學習發生的內部機制為教育者提供了理解幼兒認知發展的路徑和展開教育的抓手。在日常教育活動中，教師可以巧妙地通過三層問題觸發幼兒遷移的內源動力，以現象層問題激活幼兒的感知經驗、觸發幼兒已有的圖式結構，以對比層問題捕捉認知沖突并將信息整合到已有的認知結構中，以本質層問題指向事物的關鍵特征、調整并形成新的圖式，引發幼兒持續地展開猜想和探究。

現象層問題：激活感知經驗，點燃探究興趣。直接感知是幼兒主要的學習方式之一，幼兒運用自身感官接觸生活中真實的事物、現象，從中形成初步的認知經驗。從現象中提出問題，既貼合幼兒的學情經驗，也符合幼兒從具體到抽象、從簡單到復雜、從無意到有意的認知發展規律。以“桂花香膏研發記”為例，在班級制作完成桂花香膏后，晗晗提出了疑惑：“為什么我的香膏軟軟的，一摸就戳出大洞洞，安安的香膏卻是硬硬的？”教師沒有急于解答，而是順勢提出現象層問題：“桂花香膏有的軟、有的硬，你們覺得是什么原因？”此問題引導幼兒用聞一聞、摸一摸、比一比等直接感知的方式，探究香膏質地差異的具體表現及其可能原因，點燃了幼兒探究的興趣。遷移以幼兒真實的生活經驗為前提，以促進幼兒深度學習為目的，不能在缺乏真實感知的情況下用外力推動幼兒遷移，也不能刻意地為了遷移而遷移。

對比層問題：捕捉認知沖突，重組思維結構。當幼兒通過觀察展開進一步交流時，五花八門的答案和新的問題就誕生了，“因為小朋友把香膏握在手里，手心溫度讓香膏變軟了”“空調的熱風把香膏吹化了”。幼兒的不同思考形成了認知沖突。教師及時捕捉這些沖突，可以幫助幼兒打破原有的認知結構。面對幼兒生活化的、看似“不科學”的猜想，教師鼓勵幼兒再次用“握手心”“吹空調”等方式驗證。當驗證結果同原有認知不一致時，教師適時地拋出對比層問題，即“同樣的手心溫度、空調溫度下，為什么香膏還是有的硬、有的軟”。這樣的對比層問題既幫助幼兒跳出原有關于溫度的思維框架，又推動幼兒關于香膏質地的思維重組和深入思考。在幼兒的自發討論中，瑞瑞調整了猜想：“可能不是因為溫度。”這正是思維結構重組的體現。

本質層問題：把握關鍵要素，建構系統框架。幼兒的學習不應局限于簡單復述、機械模仿的淺層模式，教師應積極思考現象背后的關鍵要素，嘗試建構深層學習的系統框架。當瑞瑞調整了猜想的方向，班級幼兒關于質地成因的思考陷入僵局時，教師按下實驗暫停鍵，提出了“香膏是什么做的，這樣的原材料有什么特點”等本質層問題，將兒童思維引向材料科學的深度?；凇跋愀嗍欠湎灪陀妥龅摹钡囊延薪涷?，教師提供了蜂蠟的科普視頻和相關實驗材料，引導幼兒再次開展實驗觀察。通過動手操作，幼兒總結出“加了蜂蠟后香膏才會凝固”，并過渡到后續“蜂蠟用量與凝固程度”的因果關系推理。

活用三類問題，推動思維躍遷

在幼兒發現事物之間的聯系、掌握探究內容的核心概念后，教師靈活而睿智的提問是推動幼兒從經驗感知到抽象推理躍遷的關鍵支點。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾的有意義學習理論指出，新知識的有效遷移依賴于與原有認知結構建立非人為的、實質的連接。按照這一理論邏輯，教師可以設計變量鎖定、矛盾引爆、系統升級型三類問題：變量鎖定的相關問題是聚焦學習或游戲材料本身的邏輯意義，矛盾引爆問題則是尊重兒童作為有意義學習者的心向，系統升級問題使個別、零散的概念成為系統而整合的知識結構。

變量鎖定問題：聚焦核心變量，提高遷移連貫性。教師在一日生活的各類現象和問題中敏銳地鎖定核心問題，有助于提高幼兒思維遷移的連貫性。當幼兒提出“蜂蠟加少了所以香膏很軟”的觀點后，教師加入量杯等計量工具，以10毫升量杯作為固定桂花油用量的基準，提出“10毫升桂花油需加入多少蜂蠟才能使香膏凝固”的問題，將探究焦點聚攏在“蜂蠟用量”的核心變量上。教師將發散、抽象的數量關系分解為可操作的變量，幫助幼兒直觀地感受和探究“蜂蠟用量與香膏硬度”的因果關系鏈。

矛盾引爆問題：突破思維定式，加深遷移的深度。幼兒的發展處于具體運算階段，思維方式較單一，在加入實驗材料時傾向于反復地添加某個材料，容易陷入思維定式。當幼兒通過控制變量成功地驗證“蜂蠟越多則香膏越硬”的規律后，有幼兒提出了疑問：“為什么我的香膏不香了？”教師捕捉到“硬度與香味失衡”的矛盾，提出“為什么變硬的香膏不香了”，引導幼兒發現硬的香膏全是蜂蠟的味道、軟香膏的桂花味很濃。幼兒萌發“蜂蠟太多會蓋住桂花香味”的辯證認知，在操作中理解“比例關系”的科學概念。

系統升級問題：整合知識結構，拓寬遷移的廣度。在持續性的實踐感知和經驗整合之上，廣泛的遷移就產生了，促使幼兒能夠整合知識結構去分析、探究新的領域。面對“硬度與香味”的兩難困境時，教師提出“怎么做出硬度合適且具有香味的香膏”。這個問題既延續前期核心變量的實驗經驗，又將幼兒思維引向材料配比的新思考。幼兒用天平稱量蜂蠟、貼紙記錄數據、繪制柱狀圖分析規律，最終形成“30克蜂蠟 + 1 0 毫升油”的配方比。需要注意的是，在拓展遷移廣度的階段，教師要尊重個體差異，為幼兒的藝術表達和個性創造留足空間。

善借三維問題，拓展遷移情境

學無止境，遷移的最終目的是把原有知識靈活地應用到生活和學習中。根據維果斯基的社會建構主義理論，高級心理機能的發展是以語言或符號為中介的，中介類型有符號性中介（如思維導圖）、社會性他者（如同伴）、文化性中介（如價值觀）等?；诖?，教師可以設計回溯性、跨界性、倫理性三維問題，多維度拓展遷移的情境，幫助幼兒將獲得的新概念轉化為解決問題的新工具，實現低級心理機能向高級機能的轉化。

回溯性問題：總結認知軌跡，復盤思維方式。師幼對話的諸多問題如同散落的珍珠，需要一根線將其串聯并形成完整的認知結構?；厮菪詥栴}就是那根神奇的線，引導幼兒回顧和反思學習的過程，將零散的經驗整合成有序的知識體系和未來可用的思維方法。在活動尾聲，教師提出“我們解決了哪些問題？克服了哪些挑戰？哪個發現最有意思”等回溯性問題，引導幼兒以思維導圖的方式總結復盤。當樂樂在思維導圖上標注“下次要記錄時間”時，他不單在總結本次活動的經驗，同時還完成了完整的思維監控和元認知學習。

跨界性問題：打破領域界限，滋養生活智慧。幼兒的遷移不應被局限于某一個領域。跨界性問題能夠激發幼兒將所學知識應用到不同情境中，讓幼兒明白學習是相互關聯、相互融合的。在香膏活動結束后，教師提出跨界性問題“蜂蠟凝固的魔法還可以用在哪些地方”，打開了幼兒思維遷移與領域整合的新思路。他們提出了用蜂蠟修復斷裂的塑料玩具、用蜂蠟密封盒子等創意想法?？缃缧詥栴}的運用，打破了傳統領域劃分的界限和活動之間的壁壘，滋養了幼兒運用所學知識去發現與解決問題的生活智慧。

倫理性問題：融入價值判斷，增強社會適應。遷移思維關注事物與事物、人與人之間的聯系，離不開幼兒和他人、和社會的互動。在香膏活動過程中，幼兒曾面臨有限蜂蠟的分配問題；在活動結束后，關于配方使用及香膏分享也讓幼兒感到困惑。教師及時提出“有限蜂蠟如何分享和安排”“我們做出的香膏和發現的配方接下來怎么使用”等倫理性問題，巧妙地將科學探究延伸至社會性發展領域，引導幼兒通過民主協商制定蜂蠟和香膏的分配規則，如輪流使用、共享配方、傳遞禮物等。幼兒學會如何在集體中表達自己的想法并傾聽他人的聲音，在有限資源下作出合理的決策并考慮他人的感受，有助于培養同理心、責任感、公平性等健全人格。

（本文系2022年國家社科基金社會學青年項目“城市返鄉兒童幼小銜接的現實困境與破解路徑研究”的階段性成果，項目編號22CSH027）