淺析如何建構(gòu)“情境十問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的高中地理課堂

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2097-1737（2025）15-0007-03

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出，教師要通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)方法來(lái)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。為貫徹這一教學(xué)理念，教師可在尊重學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，引入他們熟悉的場(chǎng)景，提出他們感興趣的問(wèn)題，讓他們?cè)谇榫持信d致高昂地解決問(wèn)題，經(jīng)歷地理知識(shí)的形成過(guò)程，從而建構(gòu)深刻的認(rèn)知，提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平[。基于此，教師可以運(yùn)用“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式實(shí)施地理課堂教學(xué)。

一、“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式概述

“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”是基于人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論、學(xué)習(xí)遷移理論提出的一種教學(xué)模式，其以真實(shí)情境為依托，以探究性問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，能夠促使學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)中，運(yùn)用觀察、比較、操作、交流、驗(yàn)證等方式進(jìn)行探究，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)理解、掌握地理知識(shí)，同時(shí)提高核心素養(yǎng)發(fā)展水平[2]。由此可確定，運(yùn)用該模式實(shí)施地理課堂教學(xué)，一方面契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，另一方面有助于將傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的課堂。在這樣的課堂上，學(xué)生可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，靈活運(yùn)用不同的方式分析、解決問(wèn)題。而教師可通過(guò)嵌入教學(xué)評(píng)價(jià)，及時(shí)了解他們的問(wèn)題解決情況，從而有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥。這樣，學(xué)生可以進(jìn)一步地完善已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高思維能力、問(wèn)題解決能力。

二、高中地理“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略（一）創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題

情境是“地理十問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)的依托，也是問(wèn)題設(shè)計(jì)的來(lái)源[3]。因此，教師應(yīng)當(dāng)重視情境的創(chuàng)設(shè)。創(chuàng)設(shè)情境是指教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)情，運(yùn)用語(yǔ)言描述、媒體展示、出示實(shí)物等方式將學(xué)生帶入具體的場(chǎng)景中，從而引導(dǎo)學(xué)生回顧所學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題。由此，他們會(huì)增強(qiáng)探究興趣，有目的地走進(jìn)課堂，夯實(shí)深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

以“風(fēng)沙地貌”的教學(xué)為例。個(gè)別學(xué)生曾和父母一起游覽過(guò)新疆的魔鬼城，對(duì)當(dāng)?shù)氐牡孛蔡攸c(diǎn)建構(gòu)了感性的認(rèn)知；還有一部分學(xué)生通過(guò)觀看短視頻、紀(jì)錄片等了解了一些與魔鬼城有關(guān)的內(nèi)容。這為他們探究本節(jié)課的內(nèi)容提供了便利。于是，教師可以魔鬼城景觀為切入點(diǎn)，從網(wǎng)上搜集相關(guān)的短視頻、紀(jì)錄片，用軟件將其加工成微視頻。在課堂上，教師可以通過(guò)播放微視頻，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮多種感官作用，走進(jìn)真實(shí)的自然場(chǎng)景，感受雅丹地貌景觀的雄奇、壯觀，受到視覺(jué)和心靈震撼。教師可以趁機(jī)鼓勵(lì)他們提出自己想要知道的問(wèn)題。當(dāng)有學(xué)生提到“這種地貌景觀是如何形成的？”“和什么有關(guān)系？”時(shí)，教師可以對(duì)其進(jìn)行贊賞，并簡(jiǎn)單地答出“風(fēng)”，同時(shí)追問(wèn)：“這種地貌景觀和風(fēng)之間存在怎樣的關(guān)系？”這樣，學(xué)生可以有目的地從真實(shí)情境走進(jìn)地理課堂，興致勃勃地進(jìn)行探究。

（二）搭建支架，分析問(wèn)題

在學(xué)生進(jìn)入課堂后，教師需要圍繞重難點(diǎn)內(nèi)容，通過(guò)搭建情境支架、問(wèn)題支架來(lái)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的情境中分析問(wèn)題[4]。在此基礎(chǔ)上，教師可以繼續(xù)搭建協(xié)作支架，鼓勵(lì)各組成員分享問(wèn)題分析成果，并就不同觀點(diǎn)展開(kāi)激烈探討，不斷碰撞出思維火花，最終統(tǒng)一觀點(diǎn)，得到問(wèn)題答案。接著，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生展示分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)其中存在的不足之處，并有針對(duì)性地搭建支架，助力他們進(jìn)一步深化已有認(rèn)知。

例如，雅丹地貌的形成原因是本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容之一。教學(xué)中，教師可以搭建情境支架和問(wèn)題支架，讓學(xué)生通過(guò)觀看雅丹地貌形成過(guò)程的微視頻進(jìn)入真實(shí)情境，同時(shí)思考“雅丹地貌的形成主要受什么因素的影響？”“與其他地貌相比，這種地貌有哪些特殊之處？”。這樣，學(xué)生會(huì)帶著問(wèn)題有目的地分析情境內(nèi)容，從直觀的畫(huà)面中提取出關(guān)鍵信息。之后，學(xué)生會(huì)在協(xié)作支架的助力下走進(jìn)合作小組，主動(dòng)分享自己的探究成果，同時(shí)批判性地審視自己和他人的分析結(jié)果，并針對(duì)不同看法展開(kāi)激烈交流，尋找證據(jù)來(lái)證明自己的看法，有理有據(jù)地進(jìn)行表達(dá)，由此碰撞出思維火花。接著，教師可以鼓勵(lì)他們展示本組的分析結(jié)果，如“雅丹地貌是經(jīng)過(guò)風(fēng)化、風(fēng)蝕作用形成的風(fēng)蝕柱、風(fēng)蝕殘丘、風(fēng)蝕構(gòu)造的地貌組合”。教師可以在進(jìn)行賞識(shí)評(píng)價(jià)的同時(shí)，以其中存在的漏洞或值得深入探究的地方為切入點(diǎn)，提出“除了風(fēng)化、風(fēng)蝕作用外，還受到什么作用？”“是如何受到這些作用的？”等問(wèn)題，促使他們深入探究。這樣，學(xué)生會(huì)繼續(xù)投身問(wèn)題分析活動(dòng)中。為了提高學(xué)生的問(wèn)題分析效果，教師可以風(fēng)化、風(fēng)蝕、流水沖刷、風(fēng)蝕柱、風(fēng)蝕殘丘等為重點(diǎn)，呈現(xiàn)相關(guān)的圖片、視頻。這樣，學(xué)生可以在媒體支架的助力下獲取有價(jià)值的信息。

由此可見(jiàn)，通過(guò)搭建不同的支架，學(xué)生可以在“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的探究活動(dòng)中充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，運(yùn)用多樣的方式分析問(wèn)題，獲取關(guān)鍵信息，同時(shí)初步建構(gòu)地理認(rèn)知，順利解決問(wèn)題。

（三）梳理總結(jié)，解決問(wèn)題

當(dāng)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)了一定的認(rèn)知后，教師需要引導(dǎo)他們繼續(xù)體驗(yàn)情境，并指導(dǎo)他們從整體角度回顧整個(gè)問(wèn)題分析過(guò)程，提取出關(guān)鍵信息，由此進(jìn)行分析、整理，從而得到問(wèn)題的最終答案。這樣，他們不僅可以深化對(duì)知識(shí)的理解，還能進(jìn)一步增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，進(jìn)而增強(qiáng)區(qū)域認(rèn)知能力。

例如，在學(xué)生分析了雅丹地貌的形成原因和特點(diǎn)后，教師可以播放自制的微課一“神秘的雅丹地貌”，借助直觀的畫(huà)面、生動(dòng)的文字將學(xué)生帶入具體情境，引導(dǎo)他們從中提取關(guān)鍵信息，進(jìn)一步豐富已有認(rèn)知，更全面地了解雅丹地貌的特點(diǎn)與形成原因。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生扮演導(dǎo)游一角，主動(dòng)登臺(tái)利用電子白板展示相關(guān)的圖片，帶領(lǐng)其他學(xué)生游覽雅丹地貌景區(qū)，講述雅丹地貌的特點(diǎn)和形成原因。在此過(guò)程中，其他學(xué)生要認(rèn)真傾聽(tīng)、觀看、思考，發(fā)現(xiàn)并主動(dòng)提出問(wèn)題。而“導(dǎo)游”要進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，從已有認(rèn)知儲(chǔ)備中提取出關(guān)鍵信息，認(rèn)真作答。當(dāng)“導(dǎo)游”無(wú)法給出正確答案時(shí)，教師可以給予幫助。在這樣的情境中，全體學(xué)生可以進(jìn)一步理清雅丹地貌的形成原因和特點(diǎn)。之后，教師可以按照這種方式，鼓勵(lì)更多的學(xué)生登臺(tái)扮演導(dǎo)游角色，帶領(lǐng)其他學(xué)生游覽雅丹地貌景區(qū)。

實(shí)踐表明，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)情境可以靈活地運(yùn)用已有認(rèn)知成果，不斷地梳理、總結(jié)，獲取正確的信息，由此解決問(wèn)題，掌握地理知識(shí)，同時(shí)提高區(qū)域認(rèn)知水平。

（四）聯(lián)系生活，拓展問(wèn)題

“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)并非僅僅為了解決學(xué)科問(wèn)題，更重要的是讓學(xué)生在解決學(xué)科問(wèn)題的基礎(chǔ)上回歸現(xiàn)實(shí)生活，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題[5]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教師要在學(xué)生解決某一問(wèn)題后，以現(xiàn)實(shí)生活為歸宿，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞絼?chuàng)設(shè)情境，同時(shí)提出新問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題，讓他們從地理課堂走進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，同時(shí)增強(qiáng)地理應(yīng)用意識(shí)，提高綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、人地協(xié)調(diào)觀、地理實(shí)踐力，夯實(shí)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)。

例如，雅丹地貌雖然不適合進(jìn)行生產(chǎn)，但是具有其他利用價(jià)值。鑒于此，教師可以在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上，以雅丹地貌的價(jià)值為著眼點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生先自主思考雅丹地貌的利用方式，再與小組成員進(jìn)行交流。這樣，他們可以在真實(shí)情境中開(kāi)放思維，甚至遷移生活認(rèn)知，從不同角度進(jìn)行思考，譬如旅游開(kāi)發(fā)、科學(xué)研究、資源利用等。在此基礎(chǔ)上，他們會(huì)主動(dòng)利用網(wǎng)絡(luò)、地理教材、工具書(shū)等搜集有關(guān)資料，獲取更多信息，并認(rèn)真分析、整理，總結(jié)出雅丹地貌的利用途徑，之后在小組中進(jìn)行交流。在交流的過(guò)程中，他們會(huì)提出不同的看法，進(jìn)而通過(guò)積極探討從他人身上汲取經(jīng)驗(yàn)，切實(shí)地開(kāi)拓思維和視野。在作好準(zhǔn)備后，他們會(huì)毛遂自薦地展示探究成果，如有的學(xué)生提出“雅丹地貌具有獨(dú)特的自然景觀和地質(zhì)特征，可以開(kāi)發(fā)徒步、攝影、探險(xiǎn)等旅游項(xiàng)目，以吸引更多游客來(lái)此游玩”，有的學(xué)生提出“科學(xué)家們可以通過(guò)研究雅丹地貌的形成機(jī)制、演變過(guò)程，更好地了解干旱地區(qū)的地質(zhì)變化和氣候變化”，還有的學(xué)生提出“可以開(kāi)發(fā)柴達(dá)木盆地西北部的臺(tái)吉乃爾湖區(qū)的鹽礦資源，利用干旱地區(qū)的強(qiáng)風(fēng)開(kāi)發(fā)風(fēng)力資源”。其他學(xué)生可以邊傾聽(tīng)邊思考，同時(shí)補(bǔ)充其他內(nèi)容。在學(xué)生展示、交流后，教師可以播放自制的微課——“雅丹地貌的利用”，將現(xiàn)階段人們對(duì)雅丹地貌的利用方式用生動(dòng)的畫(huà)面展現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，鼓勵(lì)他們從中提取更多有價(jià)值的信息來(lái)彌補(bǔ)自己認(rèn)知的不足，同時(shí)開(kāi)放思維，設(shè)想更多的利用方式。

實(shí)踐證明，學(xué)生通過(guò)從地理課堂走向現(xiàn)實(shí)生活中，可以靈活地運(yùn)用地理所學(xué)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)成果，同時(shí)發(fā)展綜合思維以及地理實(shí)踐力。

（五）建構(gòu)導(dǎo)圖，整理問(wèn)題

“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”課堂是一個(gè)以解決問(wèn)題為主的課堂。學(xué)生在這樣的課堂上不斷地提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，能夠由淺入深地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)在一定程度上發(fā)展地理學(xué)科核心素養(yǎng)。然而，學(xué)生的地理知識(shí)儲(chǔ)備、地理認(rèn)知水平、地理探究能力等均有限，很難建立清晰、完整的地理認(rèn)知，進(jìn)而導(dǎo)致地理課堂學(xué)習(xí)效果不佳[。為使學(xué)生進(jìn)一步提高課堂學(xué)習(xí)效果，教師可以鼓勵(lì)他們回顧整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程，建構(gòu)思維導(dǎo)圖，歸納地理知識(shí)，形成較完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和清晰的思維邏輯。

具體地，教師可以適時(shí)提出任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生回顧課堂學(xué)習(xí)過(guò)程以及在每個(gè)環(huán)節(jié)中解決的問(wèn)題，利用思維導(dǎo)圖展示出問(wèn)題所涉及的知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，教師可要求他們記錄自己尚未解決的問(wèn)題或新發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，并就此與小組成員展開(kāi)探討。這樣，他們可以有目的地投身于課堂反思學(xué)習(xí)活動(dòng)，在了解自己的地理認(rèn)知成果的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，有針對(duì)性地彌補(bǔ)認(rèn)知漏洞，從而提高認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性和完整性。而教師要認(rèn)真閱讀學(xué)生的思維導(dǎo)圖，了解他們的認(rèn)知情況，由此對(duì)“情境十問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，探尋問(wèn)題解決策略，以避免在后續(xù)教學(xué)中出現(xiàn)同樣的問(wèn)題，進(jìn)而提高“情境十問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)的實(shí)施效果。

三、結(jié)束語(yǔ)

“情境十問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式不僅具有強(qiáng)有力的理論支撐，還契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，有極強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值。它不但可以讓學(xué)生在情境中主動(dòng)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，增強(qiáng)學(xué)習(xí)意識(shí)，而且可以讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中深刻地理解、掌握地理知識(shí)，積累問(wèn)題解決經(jīng)驗(yàn)，提高問(wèn)題解決能力，提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。這樣，地理學(xué)科的育人目標(biāo)可以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效果也可以得到明顯提高。因此，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下，教師應(yīng)將“情境 + 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式作為地理教學(xué)的助力。在此基礎(chǔ)上，教師還要發(fā)揮自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，依據(jù)執(zhí)教班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，探索出更有效的教學(xué)流程和策略，提高地理教學(xué)情境化、問(wèn)題化水平，讓學(xué)生在不斷解決情境問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：李少鳴（1988.4-），男，福建南安人，任教于福建省南安國(guó)光中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。