教學評一體化下的讀后續寫TPP模式教學實踐

自2016年浙江高考英語試卷首次設置讀后續寫題型以來，讀后續寫在全國范圍內受到廣泛關注及推廣。讀后續寫鏈接了閱讀與寫作，要求學生先閱讀一篇350詞以內的語言材料，在理解文章的基礎上，根據所給兩個續寫段落的首句，將其發展成一篇與給定材料有著邏輯銜接，且情節豐富、結構完整的短文。讀后續寫將閱讀、探究、思考、設計、寫作有機融為一體，一方面培養和發展了學生的語言意識、語言能力，另一方面也在很大程度上提升了學生的探究性學習能力和批判性思維能力，而這些能力正是學生學科核心素養培養的重點。

一、高考英語讀后續寫對學生寫作能力的考查

語言材料通常以記敘故事類文章或夾敘夾議類文章為主，故事情節曲折、有起伏，有較強的邏輯性。學生在理解一篇不完整語言材料的基礎上，預測文章發展走向，設計充滿個性色彩的結尾。2016—2023年英語高考真題卷中的讀后續寫閱讀材料基本上都來源于敘事類文本，見表1。

縱觀2016—2023年的“讀后續寫\"語篇，主題意義都積極向上、充滿正能量。讀后續寫的主題語境包含三類：人與自我、人與社會、人與自然。人與自然主要是討論人與外在環境之間的關系，可以是人與動物，也可以是戶外歷險，以遇險、最后脫險的故事情節為主，如戶外困住、戶外遇險。圍繞個人外出旅行途中突然遇到了驚險展開故事，續寫部分一般圍繞如何化險為夷展開，升華也多以難忘的經歷、獲得教訓、感謝他人救助等為主。人與社會包括社會服務與人際溝通、文學、藝術與體育、歷史、社會與文化、科學與技術。人在與社會的聯系中，矛盾沖突是不可避免的，具體體現為爭吵、誤解、傷害、背叛等。人與社會故事的主線都是一致的，都要將困難的處境描寫出來，借助環境和周圍人的反應來烘托氣氛；續寫的重點在于如何化解矛盾，最后達到和諧共存。人與自我涉及生活與學習、做人與做事，即人與自我的矛盾。人與自我包含兩個主題，一是個人成長，二是個人經歷。個人成長側重個人自我管理、自我覺悟、自我提升等，故事的情節一般是主人公在經歷過某一事件后，克服了心理層面或是道德層面存在的不足甚至是缺陷，最后主人公在經歷掙扎后，最終做出抉擇，完成了其角色的轉變。個人經歷側重描寫發生在個體身上的有趣、驚險或者奇特的經歷，獲得了深刻感悟。

敘事類文本故事情節有起伏，才具有可讀性。起伏的情節由矛盾和沖突引起。讀后續寫沒有標準答案，但是不管閱讀部分的情節是什么，續寫部分的結尾一定是恰當解決矛盾的，即從沖突入手，以沖突解決為目標。否則就違背讀后續寫的設計初衷了。

二、教學評一體化下的讀后續寫TPP模式教學

（一）教學評一體化的內涵與意義

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導建立基于英語學科核心素養的教學評一體化體系。教學評一體化的各主體存在多元互動關系，即教學評相互融合。“教\"是在核心素養下組織開展課堂教學；“學\"是在教師的引導下，主動參與到學習活動中；“評”是教師根據教學目標確定評價內容和評價標準，再組織和引導學生完成以評價為目標的多種評價活動。落實英語學科教學評一體化設計要求教師以課堂為場地，強調有效學習，力求使目標、教學、學習和評價一體，實現無縫銜接。教師應該圍繞高中英語課程標準，設計和開展相應的學習目標、學習活動、學習評價。根據學生英語學習過程和結果的評價，檢測教和學對課程目標的實現程度，從而落實核心素養培養目標。

具體來說，為了實現教學評一體化，教師需要在分析學情的基礎上深入研讀語篇，明確教學目標，設計服務于教學目標的真實教學活動，采用嵌人式的評價以及多維評價。以此來有機整合學習成效、教學目標及學習過程，然后將其融人評價任務及課堂教學活動中，建立教學評一體化的教學體系。

（二）讀后續寫TPP模式與教學實踐

基于教學評一體化和高考英語讀后續寫對學生知識考查一從問題到產出的要求，筆者在教學實踐中總結歸納出讀后續寫的TPP模式，即主題引領、問題驅動、產出導向。見圖1：

矛盾沖突是好故事的基礎，沒有沖突，一切都難有進展。在圖1讀后續寫TPP模式中，讀后續寫始于矛盾沖突，終于問題解決。故事中的矛盾沖突有助于突出故事的主題。從問題到產出是圍繞主題展開的，因此，故事的主題貫穿讀后續寫的始終。

教學評一體化的主陣地是課堂。本文以北師大版選擇性必修第四冊Unit10“Reading\"板塊中的閱讀文本AnneofGreenGables為例，闡述如何利用教材實施讀后續寫教學評一體化教學活動。基于文本解讀，本節課的教學目標為：在梳理概括文本內容后，探究續寫的大致走向，運用目標語言完成續寫和評價，最后形成樂觀向上的人生態度。

1.批判反思，主題引領

研究某個語篇，就是理解某個話題內容和推斷語篇傳遞的意義和意圖，即課標所說的主題意義。主題意義是續寫的前提和基礎，主題意義決定了續寫的方向和立意，引領整個故事的走向。確定主題是開展主題意義探究的邏輯起點。AnneofGreenGables節選自小說《綠山墻的安妮》，故事的開端是住在綠山墻的兄妹馬修和瑪麗拉，他們想要領養一個男孩來幫忙做農活，但領養中心卻誤送了一個女孩給他們。節選的內容保留了推動故事情節發展的關鍵線索，有意給讀者留下了懸念，非常適合作為讀后續寫的素材。讀后續寫始于讀，讀是基礎，是理解性技能。只有在讀懂讀透的情況下，才能進行寫。

情節和語言共同服務于主題意義。讀情節能夠幫助學生預測故事走向。詞匯、語法、修辭手法可以幫助學生反思文章的主題意義。例如，在語法上，虛擬語氣的使用表現出安妮渴望留在綠山墻。從修辭上來看，作者運用了排比修辭手法，體現了安妮在吃了閉門羹后的絕望。續寫不是憑空想象，而是有根據的想象預測。從安妮的語言和動作中，學生可以推斷出她的性格，如渴望、堅持。學生可以推測安妮可能會憑借自己的刻苦勤奮，讓領養人接受她，最終留在綠山墻。

2.研讀文本，問題驅動

沖突與行為作為驅動情節發展的原動力，是構思情節的主要切入點。本節課伊始，教師組織學生先閱讀文本提取文章主旨，提醒學生抓住記敘文基本要素一時間、地點、人物（事件顯性信息）。把握短文關鍵信息的能力是讀后續寫考查學生的能力之一。接著深度研讀安妮到達綠山墻后的三段場景，剛到達綠山墻時、晚餐時以及睡覺前瑪麗拉和安妮的動作行為、語言表達。教師通過一系列進階式提問引導學生思考人物各自的性格特點，服務于人物塑造，從而推動故事情節的發展。這一環節學生要思考、總結。教師通過觀察學生，進行提問，并對學生的回答進行評價。在分析和歸納后，利用文章的隱性信息去建構寫作框架。

3.分析內化，產出導向

在厘清情節沖突基礎上，學生需要考慮的是如何化解矛盾。該文要解決的主要矛盾即安妮在綠山墻的去留問題。解決矛盾的途徑是多樣的，學生需要考慮的是最佳方案。在課堂上，教師引導學生將文本的主題意義與自己的生活聯系起來，調動學生已有的知識，推進主題的深人，幫助學生更好地建構新的認知，以此讓學生體驗不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀，最終達到知行合一。教師再組織學生進行頭腦風暴，提問：“安妮是通過什么方法讓馬修和瑪麗拉改變心意。\"在此沖突下，主人公會進行哪些嘗試去化解矛盾。教師引導學生再讀文本，在解決沖突的過程中伴隨著主人公心情的轉變，梳理主人公的情感變化。在這一過程中也考查了學生的學習能力和批判性思維能力。在此基礎上，讓學生進行同伴評價，討論出最合理的解決方案。完成續寫需要運用分析和解決問題的能力，可以鍛煉和提升學生的思維品質。

基于主題引領、問題驅動、產出導向三方面深入思考讀后續寫，學生需要通過這三個層面組織語言，對故事進行續寫。在文章的結尾處可點出文章的主旨，對主題進行升華，真正實現能力向學科素養的轉化。該文本想要傳遞的主題意義：“只要胸懷夢想且不懈努力，生活就會豐富多彩，生命就會美麗多姿”。

結語

本文構建了TPP模型，探究了基于教學評一體化的高中英語讀后續寫模型，抓住敘事類文本的主題引領（Theme）、問題驅動（Problem）、產出導向（Production）三要素，依托概括矛盾沖突、分析解決矛盾的方案、批判反思主題內容三個教學環節開展教學評一體化的探索。教師在教學評一體化的讀后續寫教學實踐中，應以教學自標為首要，突出學生的主體地位來設計教學活動，同時要將評價貫穿教學全過程，引導學生成為課堂的參與者和合作者，從而達到學科育人目標。

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責任編輯：唐丹丹