面向每一個兒童的創造性成長：目標、機制與策略

在全球化和知識經濟的浪潮中，社會對具備創新能力的人才的需求日益增長，這一趨勢不僅推動了教育者對基礎教育目標和教學方法的深刻反思，也著重強調了兒童創造性成長的重要性。當前，面向全體兒童的傳統教育觀念正逐步讓位于一種更加關注兒童個體差異和個性化需求的新理念，以體現對教育公平和兒童全面發展的深刻認識。教育既面向全體，又面向個體，全體由個體組成，個體亦寓于全體之中。在這樣的背景下，教育“面向全體”的原則被重新詮釋，包含了對每一個兒童創造性成長的支持。這不僅意味著全體兒童創造性成長的機會都能夠得到保證，更意味著教育要深入到全體之中的個體，為每一個兒童提供適合其個性化發展和創造性潛能發揮的可能性。而如何以“面向每一個”對標兒童發展的獨特性與差異性，打破兒童創造性成長節奏“一刀切\"的標準，正是當前基礎教育亟待思考與解決的關鍵問題。本文立足于兒童創造性成長的個體發展，聯通全體與個體之間的潛在線索，落實“面向每一個”的兒童創造性成長目標定位，剖析兒童個體創造性成長的內在機制，提出合理分層、情境創設、因材施教等培養策略，以期為教育者提供理論支持與實踐啟示。

一、面向每一個：兒童創造性成長的目標定位

拔尖創新人才沒有“天選之人”，希望應該寄托在每個兒童身上。教育者應秉承并發揚知行合一、學思結合的傳統教育理念，鼓勵兒童主動探索世界，在做中學、用中學、創中學，以“適合每一個、支持每一個、發展每一個\"為育人目標，培養具備“主動性、實踐性、差異性、協同性、反思性”特質的創新人才。

（一）適合每一個：從共性到個性的兒童創造性成長

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010一2020年）》指出，學校要“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育\"2。從“有學上\"到“上好學”，人民群眾對優質教育的需求越來越強烈，“適合的教育”成為新時代公平而有質量的教育的具體樣態[3]。在\"適合的教育”視角下，教育質量最終要落實到每個兒童的發展上，在基礎性教學中發現差異、尊重差異，在平衡與發展的教育中引導兒童找到適合的成長之徑。[4]

荷蘭學者格特·比斯塔提出教育的雙面性，即社會對人的統一性要求和人的差異性自我[5]。這說明“公平”和“有質量的教育”標準并不完全一樣，兒童的發展既有共性，又有個性。以往對于“共性”的理解存在偏差，即按照統一的標準衡量所有的學生，將兒童的群體性置于首位，忽視其作為普遍意義上的“人”和作為獨特個體的“人”的雙重屬性。實際上，“共性”同時指向兒童人格的共同性和兒童同樣重要的價值主體地位，為兒童提供全面發展和表現自己全部能力的機會，以滿足其共同性的發展需求。然而，每個兒童都有與生俱來的不同稟賦與潛能，一味地強調無差別的平等，片面地追求所有兒童接受同樣的教育，在一定程度上有違“共性”強調的教育公平的統一性。

因此，“適合的教育”既面向全體兒童，也關照每一個兒童，既強調面向全體兒童的共性，又強調面向每一個兒童的個性，讓每一個兒童都能擁有自由發展、自由選擇的權利，自我展示、自我發展的機會，力求使每一個兒童都能受到適合自身特點的教育，得到最大限度的發展。教育應該把立德樹人作為一切學校工作的出發點和歸宿，立足于“每一個”個體的自主成長，打造適合每一個兒童自主發展的教育，讓每一個兒童成為自主發展的主體，成為獨特的自己，成為具有獨立人格和獨立思考能力的人，最終成為具有自主發展內驅力的人。

（二）支持每一個：從環境到情境的兒童創造性成長

基礎教育順應了國家經濟社會發展的要求，滿足了人民對義務教育的需求，較為顯著地提升了全民教育的水平。然而，隨著我國對于創新型人才數量和質量需求的提升，對學生的個性關照不足、創新潛質挖掘不深等問題致使“錢學森之問”不斷被重提，教育質量問題愈加凸顯。規?；逃馕吨逃龣C會公平，個性化培養意味著高質量育人，二者在實踐場域上的差距在智能技術發展過程中逐漸被彌合。通過“大環境”和“小情境”的整合，在統一教學的基礎上實現了“分類而定，因材施教”，以支持每一個兒童的創造性成長。[7]

學習環境是人類學習發生的重要場所，并隨著社會發展演變升級。人工智能、大數據、云計算等信息技術的迅猛發展驅動新一輪學習環境變革?？萍假x能學習環境軟硬件更新換代。新一代信息技術推動環境、設備與人聯結起來，構建跨時空、開放融合的泛在新型教育環境，為打造“因材施教”的教育新生態提供了重要基礎。8然而，教育環境的更新換代落腳于支持同質化群體的創造性成長，若要兼顧到每一個兒童的創造性成長，則需要結合特定的資源、創設獨特的情境。任何供給支持主體和模式都有其適切性，因此，需要在更大范圍內針對不同類型的需求構建動態情境。[9個性化教學情境強調尊重教育中人與人之間的個性差異，利用智能工具實現有教無類和因材施教的教育目標。這就要求教育者營造學習情境，為兒童推薦適應情境的教學策略，以及導航清晰、內容必需、難度適中、結構合理、媒體適當的學習資源，并匹配能促進群體歸屬感和情感認同感的學習伙伴，推動有效學習活動的發生。

（三）發展每一個：從潛力到能力的兒童創造性成長

基礎教育階段是拔尖創新人才早期培養的關鍵時期，基礎教育的高質量發展必然指向規?；虿氖┙蘚"，其本質是關注兒童個體的發展。它擁有兩個最基本的特征：一是面向全體兒童的高質量，而不是僅面向少部分資優兒童的高質量；二是多樣化實踐的高質量，而不是單一化的課程教學[12]。在此過程中，讓兒童充分發現、發展自己的個性潛能，進而形成終身可持續發展的創新志趣、創新人格和創新能力，是拔尖創新人才早期培養的關鍵。[13]

兒童不同領域的天賦之間有著清晰的差異，但這些天賦之所以都能被稱作“資優”，是因為他們之間存在共性特征[14]。一個有天賦的兒童可能擁有某個特定領域的知識，并且會積極地投身于這一特定的領域，并開展原創性的工作，即具備創造力的潛力。[15]就同一個班的學生而言，由于年齡相當，其身心發展的基本特點和基本規律大體相同，這意味著每一個兒童所具備的潛在創造力水平大致相同。[16]但由于兒童先天遺傳基因和后天生存環境的差異，他們的興趣、愛好、性格、氣質等千差萬別。各人的感知特點、思維特點和語言特點乃至行為方式都不相同，進而導致表現出的具體能力有所不同。因此，教師和家長需要發現每個兒童的獨特能力，觀察兒童在不同活動中的表現，以及他們對特定主題或材料的興趣和熱情。隨著人類對心理發展、學習行為、人腦構造和認知的提升，以及社會對各類人才的多元化需求，對創新潛力和天賦兒童的界定也在變化，除了強調他們的先天優勢，還更加注重其先天優勢的發展性，即天賦兒童的超常才智需要適合的教育才能充分體現、展示出來。因此，基礎教育階段的創新人才早期培養，是面向每一個兒童的因材施教—關注每一個兒童創新潛質的開發，為每一個兒童提供學習和發展的機會，鼓勵每一個兒童努力成長為某個領域的創新人才。[18]

二、全體中的個體：兒童創造性成長的機制剖析

全體由個體組成，個體寓于全體之中。無論是學習、模仿、刺激、互動還是合作，都是人類在社會化過程中不斷尋找其在全體中的自我定位與價值。個體社會性發展和情感需求的滿足，在很大程度上有賴于全體的支持與互動。兒童創造性成長被定義為個體在持續不斷的探索、學習和實踐中，逐漸形成和發展其創造力的過程。這一過程不僅涉及思維的靈活性和知識的積累，還包括技能的提升以及對新觀點和新方法的接受程度。榮可將判斷力、同化以及動機視為個體創造力形成的重要機制。19]據此，本研究提出兒童的創造性成長的三種關鍵機制：獨創理解、明智辨識和內在動機。這三種機制共同作用，推動兒童個體在全體之中實現創造性成長。

（一）獨創理解：形成每一個兒童創意過程的核心基礎

獨創理解是兒童創造性成長的重要基石，它將創意過程視為可解釋性的體現，強調構建富有意義且獨特的解釋。[20]兒童通過獨創理解，可以將新的信息整合進他們的認知系統，從而形成對周圍世界的獨特見解。因此，獨創理解是兒童創造力的重要組成部分。此外，獨創理解的潛力普遍存在于兒童中，這意味著幾乎每一個兒童都有能力構建個人意義，即創造性表現的能力并非僅僅屬于那些擁有偉大成就的人，兒童在平凡生活中的日常行為同樣能夠展現出創造力。然而，研究表明，個體的獨創理解存在差異，且這種差異往往呈正態分布。[21]比如，盡管每個兒童都具備創造性潛力，但他們獨創理解的程度各有不同。具有創造性天賦的兒童可能在對生活經驗的解釋方面表現更突出。

轉化能力是每個兒童能夠進行獨創理解的重要基礎。吉爾福德（Guilford）曾指出，轉化能力比發散能力更有助于創意過程的形成。22]轉化能力不僅在兒童的創造性思維中普遍存在，而且在解釋客觀世界的過程中發揮著重要的作用。這種轉化通常受到兒童認知偏好的驅動，甚至年幼的兒童也能以新穎的方式重新構建他們的生活經驗，進而形成獨特的視角。然而，需要注意的是，轉化并不總是形成創意過程，創意過程不僅需要兒童的邏輯思維，還需要每一個兒童根據自己的評判標準對解決方案的實用性和新穎性進行評判。同時，個體在面對某些經驗時所給出的解釋也是個性化的。當兒童進行創造性思考時，他們可以探索那些在邏輯上未必可行的假設，這一轉化能力進一步豐富了他們的獨創理解。

獨創理解之所以成為每一個兒童創意過程的核心基礎，是因為兒童在理解新信息或體驗新經歷時，不僅僅是簡單地吸收知識，而是通過自己的視角去解讀和重組這些內容，從而創造出新的意義。[23]即便兩個兒童經歷相同的事件，他們的解釋和理解也可能大相徑庭。這種新穎性正是創造力的重要前提，其差異凸顯了個體獨特的認知過程：每個兒童都在不斷構建自己特有的理解。因此，獨創理解不僅是創造力的重要機制，也是推動每一個兒童創造性成長的核心動力，幫助兒童在不斷探索和學習中打開更廣闊的思維空間。

（二）明智辨識：塑造每一個兒童創新思維的基本準則

明智辨識是塑造兒童創新思維的關鍵能力，它不僅包括對經驗進行原創性和有意義的解釋，還涉及判斷這些解釋在何時何地是適當和有價值的。24缺乏這種明智辨識的能力，兒童可能會過度沉浸于幻想世界，難以區分現實與虛構，這將導致創造力與精神錯亂之間的界限變得模糊。實際上，正是這種明智辨識的能力，以及對原創性解釋的控制，才能夠區分開成熟的創造力與不成熟的、甚至病態的思維方式。擁有創新思維的兒童往往能夠對事物產生獨特見解，而患有精神疾病的兒童亦然。然而，精神疾病患者缺乏在特定情境下判斷何時應遵循傳統解釋、何時可以創新的能力。這種明智辨識能力的缺失，導致他們無法在適當的時候調整自己的思維和行為。以學校教育為例，當兒童在考試中被要求指出歷史上某一人物的名字時，他們應遵循已有的歷史知識，而不是在此情境下進行創造性發揮。這說明，盡管每個兒童對經驗的解釋都有其獨特價值，但在某些情境中，遵循傳統解釋是必要的。因此，原創性雖然是創造力的重要組成部分，但單靠其并不足以產生有效的創造力，明智辨識能力同樣是不可或缺的。

從這個角度看，明智辨識是每一個兒童創新思維的基本準則。在創新思維的持續探索中，判斷力構建起連續譜系，其與原創性解釋相交織，共同形成二維趨勢圖景。在此圖景一端，兒童因過于自我約束，幾乎排斥任何創新性闡述；而另一端，患有精神疾病的兒童則傾向于將全部獨創性解釋視作現實。多數兒童分布于這連續譜系的中段，他們日常能靈活掌控解釋過程并進行創意表達，但偶爾在特定情境下的非尋常表現—或許是源于對某話題的熱情，也可能源自單純的童趣流露—會超越平常，給身邊的人帶來別樣的驚喜。面對富有創新精神的兒童，這種非同尋常的傾向，實可通過這二維圖景得以深度解析：在某一知識深研或是問題思考的過程中，他們有時會過度沉浸于原創性解釋，淡化了傳統解釋的價值。如此行為模式，或使他們被貼上非常規、特立獨行的標簽。[25]然而，正是這種在適當情境下進行原創性思考的能力，使他們能夠真正發掘出創造的潛力，同時避免走向極端。

（三）內在動機：激發每一個兒童創造行為的關鍵動力

無論是創造行為還是認知技能的展現，都需要動機的激發。如果缺乏動機，兒童就不會主動將精力投入原創性思維和解釋中。內在動機的存在是每一個兒童在面對創造性任務時愿意付出努力的重要前提，也是激發每一個兒童創造行為的關鍵動力，它促使兒童以積極的態度和深人的思考來應對創造過程中的各種挑戰。

一些研究指出，動機可能與兒童的認知水平有關。他們對不理解的事物通常缺乏動機，這意味著認知理解在動機的形成中起著關鍵作用。皮亞杰認為，每一個兒童因對知識的內在需求而主動適應環境。在這種情況下，動機是啟動認知的驅動力。例如，在創造性活動中，特定情境的吸引力可能會使具有創造力的個體更加深人地思考和探討，從而激發出新的理解。具有創造性天賦的兒童常常對引起他們興趣的領域表現出濃厚的熱情，甚至愿意將大量的自由時間貢獻給這些領域。這樣的投入不僅使他們積累了豐富的知識和技能，也為他們日后成為富有創造力和生產力的成年人奠定了基礎。經驗的開放性也顯著影響兒童內在動機的強度，從而對創造性成就產生深遠的影響。這種影響不僅存在于學校環境中，而且在校外的創造性活動中同樣顯著。

綜上所述，內在動機不僅是激發每一個兒童創造行為的關鍵動力，也是創造性思維過程中不可或缺的元素。

三、多維并進：兒童創造性成長的培養策略

每個兒童都是獨一無二的個體，擁有獨特的天賦和潛力?；趦和瘎撛煨猿砷L的自標定位和機制剖析，從合理分層、情境創設、因材施教三個維度出發，提煉出多向性、多維性、多面性的兒童創造性成長策略。

（一）合理分層，打造多向性成長系統

從橫向上看，在同一時期，不同的兒童有不同的成長樣式；從縱向上看，同一個兒童在不同時期的成長樣式也存在明顯差異。因此，教育者在教學中需要有意識地合理分層。首先要從橫向和縱向兩個方向去關注每一個兒童的個性，并觀察其興趣愛好、言行舉止特點、性格氣質和情緒表達方式，以形成正確、合理、有針對性的分層依據，接著從多維個性出發，打造適配兒童發展的成長系統。具體表現為：在深刻理解每個兒童的獨特性之后，應當致力于構建一個多元化的教育體系，這個體系能夠為不同兒童提供多樣化的發展方向，即“多種賽道”。這要求教育者不僅能夠了解每個兒童的特長和興趣，還要創造條件，讓每個兒童都能在適合自己的領域得到發展。26]例如，對于那些在藝術領域有天賦的兒童，可以提供豐富的藝術課程和創作機會，使其創造力得到充分發揮；而對于那些對科學和技術感興趣的學生，可以設置實驗活動和科技創新競賽，激發他們的探索精神，培養其解決問題的能力。

同時，教育者應該主動引導兒童在活動之中多多學習跨學科知識，鼓勵兒童建立不同領域之間的聯系，培養他們的綜合思維能力。此外，教育者在基于每一個兒童的個性開展活動時，還應當引導兒童通過思考產生屬于自己的獨特理解，作出富有個人意義、想象力和原創性的解釋，并大膽展示自己的創意過程。如采取多樣化的教學方法和手段（啟發法、探索法等）引導兒童思考創造性解決問題的途徑，并提供充分的創作機會，讓兒童將所學知識應用到實踐（科學實驗、藝術創作等）中去，鼓勵兒童以多種形式（口頭表達、繪畫、手工制作、演講等）表達自己的想法和創意，激發兒童的創造力，促進其創造性成長。

多樣化的教學手段需要落到能與之適配的兒童身上，以支持兒童在自己“賽道”上的多向發展，進而強化分層培養的成效，最終實現個人潛能的最大化和社會人才培養的多元化。

（二）情境創設，營造多維性學習空間

群體性特征并不能代表每一個兒童的發展水平，每一個兒童都應該在適合其學習和發展的情境中獲得創造性成長的機會。因此，教育者應當轉變教學設計的觀念，由關注常規同一的大環境到關注個性化的教學情境。適合兒童個性的真實情境有助于兒童的深度學習[27]，進而促進其創造性成長。教育者需要從多維度出發設計教學情境，例如：基于項目的學習情境，能讓兒童在解決實際問題的過程中發展批判性思維和創新能力；跨學科的整合學習情境，鼓勵兒童在科學、藝術、人文等多個領域探索知識的聯系，培養綜合運用知識的能力；社會互動情境，通過小組合作和角色扮演等活動，兒童的溝通協作和社會交往能力得以提升；探索發現式的學習情境，通過創設實驗室、戶外考察等真實場景，亦能激發兒童的好奇心和探索欲，培養他們的觀察力和實驗技能；[28]自我反思的情境，引導兒童在完成學習任務后進行自我評價和反思，能促進其自我認知和自我調節能力的發展。通過上述情境的創設，教育者能夠為每個兒童提供個性化的學習體驗，幫助他們在適合自己的學習“賽道”上實現創造性成長。

在教育實踐中，兒童常被視為需要指導和塑造的“嫩芽”，教育者肩負著對兒童行為進行規范和引導的職責，要確保兒童的行為有序。[29]因此，教育者應當加強對兒童判斷力的培養，讓其具備辨別自己的所思所想是否有價值的能力，并適當輸人對事實的傳統解釋，既不抑制兒童的創造性表達，又不讓兒童誤以為自己的創造性理解就是事實，從而確保兒童在多維性的學習空間中實現創造性發展。

與此同時，人工智能、大數據、云計算等技術能夠為個性化教學賦能，教育者應當善于借助新興技術為兒童營造多維性的學習空間，并創設適合每一個兒童發展的情境，為兒童布置具有適度挑戰性的任務，并為其設定清晰明確的目標，同時提供充足的有利于任務完成的資源和獲取這些資源的有效途徑，引導兒童在情境中感悟、理解和創造，讓每一個兒童都獲得同等的、促進有效學習發生的機會。

（三）因材施教，激發多面性潛在能力

因材施教包括“了解兒童”與“針對施教”兩個要素，即先辨識兒童的個性特點和需求，再據此實施個性化的教學。30]它關注教育起點、過程和結果的公平，希望每一個人都實現適合自己的發展，這在理念上與呼吁面向每一個兒童的創造性成長是一致的。當下，“有教無類”已經基本達成，“因材施教”卻因受辦學體制、社會發展階段和教育觀念等因素的制約而不夠理想。教育者在設計教學活動時往往容易忽略個性差異的問題，這對于發展兒童的創造性潛力無疑是一個巨大的阻礙。31]因此，教育者應該意識到，課程設計的靈活性和開放性對于滿足不同能力水平兒童的需求至關重要。

為了促進每個兒童的全面發展，尤其是那些能力較強的兒童，首先，教育者在課程準備階段需精心設計多層次的教學活動，準備多樣化的教學材料，為所有兒童提供基礎性學習保障，同時為能力超前的兒童提供更高層次的挑戰和擴展機會，以強化不同層次兒童的學習動機，進而激發他們的潛能和創造力。其次，教育實踐應傾向于采用低結構化的教學活動，在強調集體互動價值的同時亦要關注個體的重要性，減少兒童對集體活動的依賴。例如開展區角活動、游戲活動和自主運動，不僅能培養兒童的社會交往能力和集體意識，還能夠為其提供基于個人目的的創造性發展機會。教育者在此過程中扮演著關鍵角色，他們需要接納并鼓勵兒童的創造性思維，認識到時間在兒童發展中的價值，并為兒童提供必要的、符合其自身特性的教學支持，使每個兒童都能在適合自己的節奏和方式中獲得成長和發展。32]基于霍華德·加德納的多元智能理論，人類智能是多維度的，包括語言、邏輯、空間、音樂、身體運動、人際交往、內省、自然觀察等多個方面。因此，教育的目標不僅僅是促進每個兒童的發展，也在于挖掘和培養每個兒童在不同智能領域的潛在能力。教育實踐應致力于識別和支持每個兒童的獨特智能組合，通過個性化的教學方法來滿足他們的需求，激發兒童在各個領域的學習興趣和潛能，幫助他們在各自的強項和弱項上取得進步，促進兒童的全面和諧發展，為創造性成長打下堅實的基礎。

面向每一個兒童的創造性成長是教育領域的一項系統性工程，更是一個涉及深層次認知與發展心理學的復雜過程。教育者不僅要具備敏銳的洞察力，深刻理解每個兒童的獨特性，包括他們的個性、興趣、潛能以及學習風格，還要在此基礎上提供量身定制的支持和引導。教育的終極愿景，在于為每個兒童提供充滿挑戰與機遇的成長環境，讓他們能夠在適合自己的成長道路上，實現自身潛能的最大化。這樣的教育不僅僅是知識的積累，更是能力的鍛造和品格的塑造。我們期望通過這樣的教育，讓每個兒童都能夠發展成為具有獨立人格和獨立思考能力的創新人才，以適應未來社會的復雜性和多變性，成為引領變革，推動社會向前發展的重要力量。

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（李琳，江蘇省南京市力學小學教育集團總校長，力學小學黨總支書記，特級教師，正高級教師。享受國務院特殊津貼專家，全國優秀教師。陳芳，江蘇省南京市力學小學校長、副書記，特級教師。“蘇教名家”培養工程培養對象。）