教育變革背景下教師情性的成因透視與對策探討

【編者按】教育改革的深化離不開教師的主動參與，然而，教師惰性如暗礁般阻礙著改革的航程。邵光華教授的著作《教育變革中的教師惰性及其干預策略研究》以敏銳的問題意識與扎實的實證研究，揭示了這一復雜現象的本質與破解路徑。本期《視野》欄目刊發兩位學者的書評，從不同視角切入，既呼應了著作的理論洞見，又延展了其實踐啟示。期待由此引發的討論能推動更多教育工作者反思教師惰性困局，探索實踐破冰之道，真正實現教師發展與教育創新的同頻共振。

在教育變革的背景下，教師惰性已成為阻礙教學創新和改革深化的核心問題之一。教師惰性不僅表現為對傳統教學模式的固守，還體現在對改革措施的消極應對、對自我提升的懈怠和對理念更新的漠視。邵光華教授新著《教育變革中的教師惰性及其干預策略研究》，作為國家社科基金項目成果，以敏銳的問題意識切人教育變革的深層肌理，通過系統化理論建構與實證分析，揭示教師惰性這一“教育改革暗礁”的形成機制與破解路徑，至少實現了三個維度的理論突破：其一，建構了“制度—文化一技術”三維分析框架，突破了個體歸因的研究局限；其二，通過大范圍多案例追蹤，揭示了教師惰性從“個體選擇\"到“集體無意識”的演化機制；其三，提出了“支持性干預”策略體系，為教育治理現代化提供了新思路。邵光華教授專著的價值不僅在于揭示問題，更在于啟示我們，唯有回歸教育本真，重建專業尊嚴，才能喚醒教師群體的內生動力，使教育改革真正成為師生共同成長的生命歷程。本文嘗試在述評該著作學術貢獻的同時，對教師情性現象進行成因透視與對策探討。

一、教育變革中教師惰性的表現

教育變革中的教師惰性意指教師在教育變革實踐中因主觀或客觀因素產生的對變革的消極態度，其本質是對穩定狀態的過度依賴和對不確定性的回避。正如邵光華教授所論，教育變革現實中，教師群體普遍存在的“惰性”現象成為影響改革成效的重要因素。

（一）面對教育變革的“躺平”心態

由于長期處于較高負荷的工作狀態，教師的職業倦怠蔓延，表現為情緒耗竭、低成就感，對教學失去熱情，對變革較為冷漠，產生“躺平”心態。一些教師將教學簡化為“完成任務”\"敷衍了事”，備課時過分依賴教參、教輔。一些教師對教學研究與自我提升懈怠，缺乏主動參與教研活動的動力；對新理念、新技術的學習意愿不足，教學創新的動力不足，職業發展停滯。

（二）面對教育變革的形式化應對

面對教學改革，部分教師表面上積極支持，實際上消極執行。課堂討論設計缺乏深度，實踐活動組織松散，用PPT代替板書，致使教學異化，改革虛化。為應對政策要求，將教學改革異化為“材料包裝”，僅追求形式新穎，而忽視內涵建設。有些教師對改革利益患得患失，擔心改革可能增加工作量或挑戰現有評價體系，從而對創新持觀望態度這也是對變革風險的規避心理反映。有些教師則成為上級推行的教學改革的被動執行者，缺乏自主教學創新。

（三）對傳統教學模式的慣性依賴

許多教師仍然沿用“講授式”教學，以自己講授為主要教學方式，不愿嘗試探究式、互動式教學，忽視學生的參與度和個性化需求。一些教師排斥技術，對新的技術工具使用意愿低。

二、教育變革中教師惰性的多維成因

教育變革中的教師惰性并非簡單的“懶情”，而是教育系統結構性矛盾、職業生態異化與個體適應性選擇共同作用的產物。邵光華教授較為全面地揭示了教育變革中教師惰性的成因，為尋找破解教師情性的路徑奠定了堅實的基礎。

（一）體制性束縛：教育管理的僵化與異化

制度環境層面，教育體制僵化仍然存在，行政邏輯對教育本質的越是教師情性的重要外部誘因。科層化管理將教師異化為“執行終端”。教師要拿出很多時間和精力處理行政要求的非教學、對教學無促進作用的事務（如填表、會議、迎檢文化），導致自己陷入“疲于應付\"的狀態。當教案檢查關注表格格式、教研活動淪為拍照留痕時，專業自主權便讓位于形式合規性，這加劇了教師的機械性勞動，迫使教師成為“技術官僚”。一些學校僵化的管理機制、片面追求考試成績和升學率的量化考核評價體系，迫使教師優先完成應試任務，無暇顧及教學創新。“考試成績和升學率\"的壓力迫使教師固守“時間戰術”，相信成績提高與時間投人正相關。職稱評審中課題、論文的教科研硬性指標，催生出“買版面”“掛名科研”等畸形現象；職稱評聘的“限額制”，使中青年教師普升通道受限，薪資待遇與工作強度不匹配，從而進一步削弱了職業成就感，失去了上進的動力。這種評價體系的激勵扭曲導向，使教師陷入“保生存”與“求發展”的價值撕裂。城鄉教育資源鴻溝加劇了惰性分化，城市教師面臨“技術過載”（如強制使用AI教學系統），鄉村教師仍在應對“基礎缺失”（如缺乏多媒體設備）。資源配置的落差、錯位，導致教師要么疲于適應新技術，要么因工具匱乏而放棄改革嘗試。

（二）職業壓力：角色沖突與超負荷運轉

教師的角色從傳統的知識傳授者轉變為教學者、管理者、心理咨詢師、家校溝通者、防疫專員、輿情管理員等。多重身份使其日均工作時間超過10個小時。農村地區教師甚至需要“包班制”教學，跨學科授課壓力加劇了職業倦怠。多重角色超載讓教師的專業身份在事務性工作中逐漸消解，導致專業話語權的結構性喪失，形成“什么都管，什么都管不好\"的無力感。心理壓力與倦怠使教師陷入身心疲憊的惡性循環，削弱了變革動力。教育改革常呈現“專家設計一行政推動一教師執行”的單向路徑，很少征求教師的意見，導致教師的默會知識與實踐智慧難以進人決策系統。當教師淪為“執行工具”，而非“教育主體”后，被動執行必然催生抵觸情緒。此外，將教育視為服務業的傾向將師生關系異化為“服務者一消費者\"模式。當家長滿意度成為考核指標時，教師不得不優先考慮“討好策略”而非教育規律，于是出現工具理性對價值理性的侵蝕。

（三）個人因素：能力局限與認知固化

部分教師因為教育理念更新滯后或教育技術掌握不足，難以適應課改要求，導致課堂探究流于形式，討論缺乏目標性。資深教師可能因“經驗主義”而排斥變革，將惰性歸因于“穩定優先”，形成路徑依賴：其積累的“應試技巧包”，經過多年驗證，能夠確保教學績效的安全邊際。相比之下，新的教學方式需要額外投人時間且成效不確定。經濟學者西蒙的“有限理性”理論在此得到印證：教師選擇保守策略，本質上是對改革“成本一收益比\"的理性權衡。這種經驗慣性與風險計算的理性選擇讓教師滋生情性。面對新方法和新技術，教師可能因為能力局限與認知固化，或者說技能不足與理解偏差，選擇退縮。而數字化轉型暴露了教師的“數字鴻溝”：許多教師不能熟練使用教學軟件，其技術恐懼背后的能力斷層使“智慧課堂”淪為“電子黑板”；同時，因為技術挫敗感，產生防御性排斥，形成“越不會用一越不愿用”的惡性循環。此外，教育改革“十年更換新課標、五年推出新教學模式”的“運動式”特征，遠超教師專業更新的自然周期。這樣的政策迭代節奏導致教師產生“等待下一次改革”的投機心理，形成“假改革一真應付\"的行為模式。

（四）社會建構困境：高期待與低認同的撕裂

家庭教育責任向學校的轉移形成“無限追責”的鏈條：學生心理問題歸咎于教師關懷不足，學業落后歸因于教學不力。家校責任轉移隱性壓迫下的“背鍋俠”處境迫使教師采取防御性策略。社會對教師職業的期待趨于理想化，輿論對教師形象的建構呈現兩極分化，既要求“甘于清貧、無私奉獻”，又質疑“師德滑坡”。這種公共認知的符號化偏差反映在現實層面，表現為“尊師重教”的口號與實際受到的不公正對待的矛盾，削弱了教師的價值認同。“春蠶、蠟燭”的道德敘事將教師的奉獻合理化，掩蓋了職業保障的實質缺失。師德楷模的宣傳無形中加劇了教師的自我規訓，使其不敢拒絕非教學任務。這種形象光環下的情感剝削、道德綁架，實質上是對教師勞動的過度榨取。部分教師缺乏職業認同感，將教學視為謀生手段而非事業追求，導致對改革的積極性不足，內驅力缺失。代際更選中的意義消解使得新生代教師的職業訴求發生根本轉變：從“穩定優先\"轉向“意義獲得感”。當現有體制無法滿足其對專業自主權、工作靈活性的需求時，理想與現實的落差削弱了教師參與改革的意愿，“躺平”成為“非暴力不合作”策略，“減少創新投人”成為對抗形式主義的手段。學校場域中隱性的“惰性文化”，導致率先嘗試改革的教師可能被同事視為“破壞平衡”。這種組織文化中的沉默共識、“槍打出頭鳥”的群體心理，使個體創新意愿湮滅于組織慣性。

三、破解教育變革中教師惰性的系統性策略

教師產生情性可以理解，但是達到一定閾值就會影響改革理念的落實。教育變革中教師惰性的本質是教育系統在現代化轉型中多重矛盾的結構性顯影，因此，破解之道正如邵光華教授所論，在于重構“制度一文化一技術\"的協同機制。

（一）優化管理制度，激活內在動力

推行彈性化管理制度，通過彈性考勤和輪休安排，減輕教師負擔，提高教師的積極性。以結果為導向調整考核方式，減少形式化約束。優化學校管理機制，精簡行政流程。構建民主參與平臺，建立教師參與決策機制，鼓勵教師參與學校決策，增強主人翁意識。通過教研組賦權，激發集體智慧，讓教師在改革中擁有話語權。唯有正視教師惰性背后的系統性壓迫，才能超越“問責一激勵”的簡單思維，在教育變革中實現“人的解放”與“制度進化”的辯證統一。此外，完善激勵機制，改革職稱評聘，推行“動態”職稱晉升制度，打破名額限制，以實際教學成效為評價標準，激發教學動力。同時，實施多元化評價，將學生核心素養發展納人評價指標，避免單一的分數導向。設立教學創新獎項，將改革成果納入績效考核，形成正向反饋。

（二）重塑學校文化，強化心理建設

重塑學校文化，推動“問責文化”向“支持文化”轉型，完善外部支持體系，建立制度環境與教師主體性的共生關系。推廣活力課堂實踐和“寫下來”的實踐智慧，激發學生的主體性，鼓勵教學反思與研究。強化職業認同與目標感，引導教師樹立“教育即生命影響”的價值觀。通過職業規劃輔導以及成功案例分享，喚醒教育初心，重建教師文化。同時，定期開展心理健康輔導和壓力管理培訓，疏解教師壓力，緩解其職業倦怠；建立教師互助社群，定期組織團建活動，幫助教師調節情緒。通過媒體宣傳重塑教師形象，提升教師的社會認可度，增強公眾對教育復雜性的理解，降低道德綁架。同時，借助媒體宣傳優秀教師事跡，增強教師職業榮譽感。此外，推動家校社協同育人，減少非教學事務對教師的干擾，通過家長會、社區活動分擔教育責任，構建良性互動生態文化。

（三）加強技術支持，重構教學場景

通過教學資源共享平臺、系統性培訓，精準提供資源與技術支持，幫助教師掌握新技能。建立分層發展體系，按照教師發展階段（新手、骨干、專家）設計分層課程，針對不同教齡和能力的教師設計差異化成長路徑。遵循行動研究導向，構建創新共同體，采取“問題一研究一改進\"的校本教研模式，促進理論與實踐融合，促進教師從“經驗型”向“研究型\"轉變。利用線上平臺，采取虛擬教研方式，開展跨區域協作，共享優質資源。加強督導監控、數據驅動、技術嵌人，通過教育大數據精準診斷教學問題，為教師提供個性化改進建議。通過指標監測，快速定位教師惰性產生的結構性矛盾，動態調整改革力度。如定期通過教師反饋信息監控非教學事務耗時，調整行政安排；通過職業倦怠量表測量教師職業倦怠水平，調整激勵措施。加強智能化工具使用的培訓，發展“人機協同”新模式，重構教學場景。讓AI承擔機械勞動而非替代專業判斷，如用AI批改作業，輔助教學設計、生成教學方案，從而將教師時間歸還課堂，使教師能聚焦于教學設計與學生互動，釋放教師創造性空間。

四、結語：邁向“喚醒式\"教育變革

在新時代教育變革縱深推進的背景下，教師作為教育改革的核心能動者，其專業活力直接影響著教育轉型的成效。教師唯有擺脫惰性柳鎖，方能在這場“活”的變革中與學生共同成長。邵光華教授通過系統思維，結合多維調研與實踐案例，揭示教師惰性的復雜生成機制，并從教師惰性的內涵與成因出發，探討克服教師惰性的具體策略，為教育管理者提供兼具理論深度與實踐指向的改革路線圖。正如邵光華教授所言，教育變革的本質是“人的變革”，教師惰性的消解需要將系統性支持與內生動力相結合。學校需要從制度層面打破桔，社會需要提供更多理解與資源，而教師自身則需要在持續反思與學習中實現專業覺醒。

破解教師惰性困局，需要教育生態的系統重構，從“問責思維”轉向“賦能邏輯”：一方面，通過制度優化減少外部的肘；另一方面，通過文化重塑喚醒教師的內在使命感。需要教師在理解學生成長規律的同時，完成自我認知的迭代——從“被動執行者”轉變為“主動改變者”，從“政策工具人\"轉變為“專業創造者”，從“道德殉道者”轉變為“生命對話者”。唯有如此，教育變革才能真正從“政策驅動”走向“內生驅動”，從“形式創新”邁向“內涵深化”，從“技術改良”走向“范式革命”，實現教師發展與教育創新的同頻共振。

參考文獻：

[1」邵光華，魏僑，張妍.教育變革視域下教師惰性現狀調查研究[J].教師教育研究，2020（5）：76-82.[2］邵光華，魏僑.教師教學變革惰性的個案研究[J].教師發展研究，2024（3）：70－78.

（李國強，杭州師范大學經亨頤教育學院，教授，博士生導師。浙江省中小學教材審定委員會委員。）