多元文化背景下鄉村幼兒園教師問題意識的沖突與塑造

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2024）02-09-04

問題意識是教師專業發展的基石，忽視了問題意識，教師的專業進步就難以展開。多元文化背景下鄉村幼兒園教師問題意識的發展是適應時代要求和提高教育質量的必然需求。為此，《幼兒園教師專業標準（試行）》提出“針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”，強調通過對問題的解決改進自身的教學，實現幼兒園教師的專業化學習與提高。《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》是加強新時代鄉村教師隊伍建設的重要政策依據，進一步明確了問題意識在幼兒園教師專業發展中的重要作用。幼兒園教師的問題意識是一種研究意識，發現問題是研究的基礎和前提，需要具有敏銳的眼光從重復瑣碎的教學實踐中發現那些容易被忽略的問題。[2]

一、多元文化背景下鄉村幼兒園教師問題意識的現實分析

隨著信息技術在全球的深層次應用，多元文化的交融與碰撞已成為當今社會的顯著特征，其內涵在發展中日益豐富，不再局限于民族文化與主體單一化，而是更多地體現文化的多樣復雜性，豐富了“文化”內涵。[3]在多元文化背景下，教師角色從知識傳授者向多元文化理解者、兒童關懷者、本土知識守護者、多元文化教育環境創設者以及投身多元教育實踐研究的行動者轉變。[4]當前，我國學前教育發展處于多元文化背景下，不同地域的學前教育理念、課程、方法等資源隨著全球化步伐的加快而加速了傳播，鄉村幼兒園教師在面對豐富的學前教育資源時，面臨不同文化價值觀念的沖突，如何選擇契合需求的資源、如何根據園所本土實際情況運用資源、如何更好地利用多元資源促進教師自身專業發展，這些問題都需要鄉村幼兒園教師在實踐中不斷探索和思考。

文化的流動和融合為幼兒園教師提供了多元視角和跨文化交流機會，促使他們意識到文化差異對教育的影響，并培養他們開放的問題意識。多元文化背景下的教育理念和模式，例如蒙臺梭利、瑞吉歐、華德福和高瞻課程等幼兒教育理論資源奠定了鄉村幼兒教育發展的基礎，也是幼兒園教師問題意識發展的理論萌芽。我國鄉村學前教育由發韌至今，從第一個鄉村幼稚園（南京燕子磯幼稚園）的創辦，到鄉村振興政策與多元文化背景下的蓬勃發展，走過了艱難探索、起伏徘徊、全面發展的近百年歷程[5]，多元文化背景下不同的幼兒教育模式豐富并深刻影響著鄉村幼兒園教師的教學與生活。從另一層面來看，鄉村幼兒園教師在多元文化背景下對不同的教育資源和模式時，需要平衡本土文化與外來文化，識別有效教育實踐，改進不足，協調并尊重文化差異。同時，價值觀和教育理念的碰撞要求教師平衡不同文化背景的沖突，應對可能的文化偏見和歧視，保持問題意識的客觀性，這在某種程序上增加了問題意識的復雜性。

二、從眾與搖擺：鄉村幼兒園教師問題意識發展的實際困境

幼兒園教師職業特點和教育對象的特殊性決定了“有問題”是幼兒園教師實踐的本質，明確“問題”是求真的起點。一日生活中存在很多“問題”，而教育契機存在于幼兒問題情境中，如何發現問題、分析問題和解決問題是幼兒園教師問題意識發展的體現。在當前多元文化背景下，學前教育資源豐富多樣，側重不同內容的幼兒園課程模式能夠充實鄉村幼兒園課程內容，更新幼兒園教師的教育理念，提供新的思考視角。但是在享受豐富資源的背后，幼兒園教師問題意識的發展正經歷著考驗。

（一）薄弱基礎下對問題意識內涵理解的有限

已有研究表明，城市學前教育的發展經費相對充足，而許多鄉村幼兒園在發展經費上較為缺乏[6]，同時由于鄉村教師勞動強度大，對專業發展缺乏足夠的重視，其專業知識基礎較為薄弱[7]，教育理論素養不足[8]，存在“學歷低、職稱低、非專業、流動性大、鄉土情懷不足、文化基礎薄弱、理論水平偏低、專業知識欠缺、教育智慧不足以及理論與實踐應用脫節”[9]等問題。由于基礎較為薄弱，一些鄉村幼兒園教師易局限于表面現象，對問題意識概念、構成要素的理解較為模糊，難以將問題與更廣泛的教育資源聯系起來，缺乏深度思考和挖掘問題本質的能力，對問題意識內涵的理解過于理論化，將理論知識轉化為切實的教育策略和方法較為困難。提及問題，思考的角度更多聚焦在幼兒行為上，容易出現“為了問題而創造問題”的現象，難以轉化為實際教育策略，導致問題意識在教學中的實際應用受限。

（二）豐富資源下問題意識發展的搖擺

部分鄉村幼兒園教師在面對豐富的資源時容易受新興教育理念影響，在從眾跟隨與自主發展中徘徊，頻繁調整教育方法，過分注重外部評價，出現盲目跟從現象。過分追求外部資源可能會忽視本土教育經驗，偏離實際需求，難以形成穩定的問題解決思路，失去對日常教學與生活中問題的敏感度。同時，鄉村幼兒園教師在學習資源時處于被動地位，因而其問題意識發展困難重重。為了促進鄉村幼兒園教師專業發展，國家提供了不同層面的學習培訓機會，但是不管是“走出去”參加培訓，還是“引進來”下鄉幫助培訓，多處于城市教師主導、鄉村教師接受的狀態。這種培訓的結果就是將鄉村學前教育的發展變成鄉村教師單純模仿或復制先進學前教育資源的過程，鄉村幼兒園教師發展涉及鄉村這一復雜背景，并不是簡單照搬、模仿或直接借鑒不同城市學前教育模式就可行的。[10]

（三）城鄉差距下鄉村幼兒園教師角色認同的偏差

鄉村幼兒園教師問題意識的發展與教師角色認同以及所處的環境密切相關。研究顯示，經濟發展水平、交通條件等因素依然是影響鄉村幼兒教育發展的重要因素[11]，受到鄉村傳統觀念的影響，一些人將鄉村幼兒園教師的專業地位與“保姆定位”相聯系[12]，其職業地位較低。在當下社會發展過程中，鄉村幼兒園教師“長期扮演著模糊不清的社會角色，但同時又被寄予比較高的社會期望，導致他們缺乏組織和行業的歸屬感和安全感，致使其專業認同感較差”[13]；缺乏專業發展的機會，城鄉差距可能使鄉村幼兒園教師缺乏經常接觸跨學科知識的機會，無法充分發揮個人潛力；“原有的角色立場也隱遁于工作的瑣碎之中，這種逐漸演變為‘聽之任之’的心理態度體現出教師角色認知的弱化”[14]，限制了教師對問題意識內涵的多元解讀和深刻理解。

（四）教育經驗與慣習的局限

教育經驗是推動教師專業成長的能量源泉[15]，在實踐中，教育經驗的積累可以幫助教師順利應對教學中的復雜情境，但是一味推崇教育經驗，容易導致教師按照已有的慣例進行，容易形成思維定勢，限制教師對問題意識內涵的全面思考，形成教師專業探索創新發展的伽鎖。在此經驗積累的基礎上形成的教育慣習，是一種固守、維持的傾向，可以確保調適，也可能引發不適。[16]在慣習的影響下，教師對所積累的經驗持有較高的自信，過于依賴傳統的教育方法和課程，不愿意嘗試新的教育理念和策略，易形成排他和保守的教育理念和行為，囿于當前的教學舒適區中自我滿足，較少接觸最新的教育理論和研究成果，缺乏理論支撐和深度思考，難以關注教育實踐中的問題，所出現的行為是“習慣為自然”，影響問題意識的針對性和適應性，問題意識的形成與發展受到限制。

（五）教育熱情式微下職業倦怠的產生

熱情是教師個人品質和行為動機的情感構成[17]，是問題的敏感度、探究欲望的情感基礎。教育對象的特殊性、復雜性，讓幼兒園教師的職業發展更具挑戰性和創造性。在此基礎上，鄉村幼兒園教師所處的環境不同、所接觸幼兒人數的差異、待遇差距、所獲關注與成就不同，使他們承受著較大的工作壓力，長期處在高負荷工作之下，教育熱情逐漸減退，消極情緒滋生，進而產生職業倦怠。[18]教育熱情的減退可能導致鄉村幼兒園教師對工作產生焦慮與抵觸情緒，不愿嘗試新的教育方法和策略，缺乏對問題意識內涵的敏感性和關注度，影響問題意識發展的深度和廣度。

三、發展與路徑：鄉村幼兒園教師問題意識發展的實踐路向

對問題意識發展的探究和討論由來已久，多元文化背景下，鄉村幼兒園教師問題意識發展可從提高文化敏感性、加強多元知識的深度學習，以及基于學習路徑理論下構建鄉村幼兒園教師職后培訓、指導與管理平臺等方面展開。

（一）提高文化敏感性：構建多元文化理解與尊重的教師素養

在多元文化交融的教育環境中，鄉村幼兒園教師需要積極應對文化多樣性帶來的挑戰，著力提升文化敏感性，以實現教育自主性與多元文化融合的協同發展。這不僅要求教師深刻理解不同文化的內涵，更要求教師在教育實踐中展現出尊重、包容和適應多元文化的素養。

1.多元文化教育培訓的深化實施

為鄉村幼兒園教師提供定期的多元文化教育培訓，主要涵蓋不同文化背景下的學前教育資源，以及在教學中根據多元文化資源進行應用的策略。

2.多元文化教育網絡的協調構建

積極搭建多元文化教育網絡交流平臺，為鄉村幼兒園教師提供便捷的學習資源獲取渠道。充分利用信息技術，鼓勵教師積極參與話題討論，分享自己的實踐案例、教學反思和理論見解，通過思想碰撞和經驗交流，拓寬教師的多元文化視野，加深其對不同文化教育理念與實踐的理解。

3.包容性教學策略的有效應用

秉持包容與開放的教育理念，積極整合多元文化的豐富教學資源，同時根據幼兒的年齡特點、認知水平和興趣愛好，精心篩選和編排，將這些多元文化元素巧妙融人日常教學活動的各個環節，不斷提升教師自身在多元文化背景下的教學設計和組織能力。

（二）夯基提能：加強多元知識的深度學習，助力問題意識有效發展

在多元文化背景下，鄉村幼兒園教師的問題意識發展依賴于教育實踐的積累和多元知識的深度學習，只有具備扎實的專業理論素養和較高的知識水平，明確問題意識的內涵，積極采取察覺、判斷和分析策略，才可能建構屬于鄉村幼兒園教師自己的問題。部分鄉村幼兒園教師對問題意識內涵了解較少，導致他們在日常教學中缺乏問題意識。因此，系統學習幼兒發展心理學、教育學、多元文化教育等專業知識至關重要。這有助于教師深入理解幼兒成長需求，掌握教育理論和方法，在實踐中發現、分析問題，并提出解決方案。教師問題意識發展路徑（見圖1）。

具體而言，鄉村幼兒園教師可先以感興趣的“問題點”為起點，收集具體問題，積累專業理論知識，明確發展方向。其次，通過整理形成“問題線”，提煉共性問題，匯聚知識脈絡，拓展專業知識的深度和廣度。再次，“問題線”的積累形成不同的“問題面”，有助于提高教師專業知識水平和夯實理論基礎，掌握幼兒發展特點和規律。最后，形成“問題域”，構建深度學習途徑，幫助教師跳出狹窄的教育視域，超越具體活動過程和情境。通過分析教育案例，教師學習應用理論知識，處理教育問題。同時，定期進行實踐反思并總結教學經驗，識別問題和不足，提升教育教學能力。這種反思是從理論高度對教育實踐的困難、挑戰和局限性進行深人思考和洞察，培養教師對教育問題的敏感性，形成系統化的教育問題意識。通過這樣的反思過程，教師能夠在實際教學中更好地應對各種情況，不斷優化教育策略，實現真正的教育反思和提升。

（三）平臺支持：多元資源的充分運用，推進園師共贏發展

對鄉村幼兒園教師而言，夯實基礎、明析問題意識內涵僅是第一步。問題意識的發展具有個體差異性，不同個體對問題的敏感性具有異質性，有的教師可以準確敏銳地捕捉到問題，而有的教師無法明確找出自己的問題，只能進行較為模糊的概括，因而如何將較為抽象的問題內涵概念具象化在教學與活動中是函須解決的問題。從已有研究中可以發現，問題意識源于教師對教育情境的不斷探索和反思，離不開實際教學與活動情境，幼兒園是問題意識發展的重要平臺，為教師問題意識的發展提供重要的環境推動力。幼兒園應作為賦能教師的主要場所，回應教師問題意識發展的需求，為教師問題意識的進一步發展搭建平臺。

1．基于學習路徑理論下的幼兒園職后多元文化資源培訓平臺

鄉村幼兒園教師的職后培訓對其問題意識發展至關重要。而現實情況是部分鄉村幼兒園缺乏對教師培養的意識，人園工作即意味著專業發展停滯不前。以政府為主體的教師培訓彌補了一定缺失，培訓內容雖然豐富多樣，但是與教師需求融合度不高，多數以會議、講座的形式出現，理論性較強，實用可操作性弱，而鄉村幼兒園教師難以快速將抽象的教學理論轉化為實際的工作技能。“基于學習路徑的教師培訓是提高教師培訓質量的重要突破口”[19]，其源自真實的學習情境，聚焦于幼兒的學習與發展軌跡，為教師搭建起一個相互切、探索和交流的平臺，讓教師能夠以動態、前瞻性的視角去認識幼兒，進而為培育出善于觀察、領會并助力幼兒發展的教師提供切實可行的路徑。[20]通過學習路徑，教師能夠在實踐中學習和應用多元文化教育理念，以問題為導向、以實踐為基礎的情境化案例能夠更加直觀地讓教師理解和掌握培訓內容，更直觀地感受到培訓所涵蓋的知識和技能在實際教學中的應用，從而提升他們的學習效果和實踐能力。情境化案例能幫助教師更加形象地理解幼兒學習路徑的具體呈現，并將其與幼兒行為相互映照。

2.基于“3W1H”思考路徑的幼兒園多元指導平臺，形成“問題共同體”

“3W1H”思考路徑，即問題的明確（what）、問題的原因（why）、對于這個問題想要研究到什么程度（what）、解決問題的途徑（how）四個方面。鄉村幼兒園教師在資深教師的指導下，通過“3W1H”思考路徑逐漸形成問題邏輯，回歸問題本身，關注問題本身的意義，并且能夠在一個充滿支持性和協作性的環境中共同成長，形成有效的“問題共同體”。

3.基于問題意識發展空間構建的幼兒園管理平臺，助力教師自主發展

對鄉村幼兒園教師而言，所面臨的班級管理、常規安全等方面的壓力較大，過度嚴苛、死板或只重視結果的管理制度，易使其缺乏發展內動力，造成對問題的忽視。基于問題意識發展空間構建的管理平臺能夠提供支持和資源，促進教師在多元文化背景下自主發展，幫助教師更好地識別和解決教育實踐中的問題，為鄉村幼兒園教師開展日常教學與工作、自主學習保留一定的教學自由。

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