具身認知視角下特殊教育學校竹制教學輔具創新設計與應用

2022年8月，中國殘疾人聯合會、教育部共同發布的《輔助器具進校園工程實施方案》中提出，“根據個性化需求，科學評估、合理配置輔助器具，突出結果導向，注重功能補償、安全適用”。有研究表明，特需兒童普遍存在感覺統合、精細動作、認知理解和社會適應等方面的差異化需求，他們的認知發展需要通過身體感知與環境的互動實現[1]。具身認知理論也強調認知、身體、環境是一體的，教師在教學過程中要關注學生身體與環境互動的學習方式[2]。浙江省安吉縣育星培智學校（以下簡稱\"學校\"以“綠水青山就是金山銀山\"的理念為指導，巧用當地生長周期短、再生能力強的竹資源作為綠色環保的教學輔具材料，自主開發了竹節觸覺板、竹筒序列教具等4大類32種竹教學輔具，構建“竹材加工一教具操作一生活應用”的三階認知發展模型，通過竹片拼接（精細動作）、竹器制作（空間認知）等具身化活動，使特需兒童提升感知能力，最終形成“生態資源一文化符號一認知工具”的教學輔具開發范式，實現具身認知理論的本土化落地。

一、竹制教學輔具的開發路徑

浙江省安吉縣作為“中國竹鄉”，毛竹、雞毛竹等100余種不同形態的竹子覆蓋全域，本地特需兒童長期生活在有竹子的環境中，經常接觸竹子、觀摩竹子、使用竹具等，為具身認知教學提供了天然場域。竹材全生命周期各形態均呈現顯著的教學應用價值，如抗彎韌性及加工適性。基于材料性能梯度特征，支持模塊化、梯度化教學輔具開發，在保障安全性與冗余度的前提下，滿足兒童差異化訓練需求。學校根據竹子的特色從四個維度開發教學輔具。

一是利用竹子的自然屬性，直接以竹材作為教學輔具，支持特需兒童觀察、觸摸竹材，增進感知覺能力的發展，并初步認識竹子。例如，教師使用竹葉、竹筍直接作為貼畫教學的材料。

二是利用切割、組合等技術對竹材進行簡單的加工。例如，細長的竹竿可以被做成竹竿舞教學輔具；短而粗的竹筒可以用作平衡訓練的高曉；又細又短的竹筒可以用來組織串珠等手眼協調活動等。同時，切割竹竿產生的剩余材料，可以作為繪畫手工課程的教學材料，如竹節與竹節組合，制作竹節人。

三是將竹材進行加工處理，變化形態，開發出新的易于特需兒童操作、體驗的教學輔具。例如，利用竹片開發出竹拼圖、舒爾特方格等安全、有趣的教學輔具，讓特需兒童在動手操作中提高專注力、認知能力等。

四是將竹編作品疊加電子元件，成為有亮光、有聲音的教學輔具，增強教學輔具的趣味性、互動性，如竹燈、竹筒八音盒等。

二、竹制教學輔具的開發類別

學校自2023年開展“以竹代塑\"教學輔具開發活動以來，根據特需兒童發展需求，開發了四種類型的教學輔具。其一，感知類教學輔具。學校根據竹子的天然紋理和聲音特性，開發出各種感知類教學輔具。以竹子的形態、顏色為特需兒童提供視覺刺激；通過觸摸竹節溫度、質感，可以豐富兒童的觸覺體驗等。其二，運動類教學輔具。教師可以使用發展兒童走跑能力的竹推車、竹球，發展兒童攀爬能力的竹梯，發展兒童手眼協調能力的套竹圈等。其三，認知類教學輔具。學校按照具身認知理論，開發竹算盤、竹鐘、竹拼圖等，提升兒童的專注力及綜合文化素養。其四，生活類教學輔具。《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》強調培養特需兒童生活自理能力，學校以竹子為原材料，開發竹筷、竹碗、竹牙刷等更環保、更安全的日常生活用品，輔助兒童掌握就餐、洗漱等生活自理能力。

三、生態化教學輔具在課堂中的應用實踐

（一）具身認知的覺醒：身體作為認知的起點

學校還利用竹制樂器創設聲景教學場域。例如，竹節響板的節奏敲擊可以訓練兒童的聽覺專注力；竹笛的韻律變化可以培養兒童的情緒感知等。再如，竹匾是當地老百姓用來盛放、晾曬物品的工具，教師利用竹匾盛放黃豆，通過旋轉竹匾使黃豆不斷地滾動，模擬下雨的聲音，為學生提供聽覺學習的機會。當特需兒童通過身體動作（敲擊、搖晃）主動制造聲響時，其動作意向性與聲學反饋形成閉環，實現從被動接受到主動建構的認知躍遷。

2.運動系統的教育轉化

大動作（跑、跳、攀爬等）發展是兒童各種能力發展的基礎，在課堂教學中，教師可以通過開發竹教學輔具促進特需兒童的大動作發展。例如，教師可以利用竹梯或竹梯組合，橫向平鋪作“獨木橋”，縱向傾斜作“攀爬架”，結合鉆、爬、跨等動作，促進特需兒童全身大肌肉群協同發展；教師利用不同高度的竹節、竹高蹺，可以很好地訓練特需兒童的平衡能力，增強核心穩定性。再如，教師利用竹推車，使特需兒童在推竹推車過程中，不僅發展大動作能力，還能促進手眼協調能力、動作控制能力的發展。此外，手眼協調、雙手配合等精細動作能力是特需兒童生活自理的重要能力。學校設計套竹圈活動以提高特需兒童手眼協調能力，調節圈的大小可以增強訓練的難度，利用細小的竹節進行串竹節活動，可以進一步訓練兒童的手眼協調、雙手配合能力。

（二）認知的具身聯結：從動手操作到概念生成

1.自然認知的具象化路徑

1.多感官協同喚醒機制

竹材的天然屬性為特需兒童構建了立體化的感知界面，通過觸覺、聽覺等多維度豐富身體的感知覺體驗。例如，竹材表面的自然肌理形成觸覺對比系統，兒童在觸摸過程中不僅建立對材料屬性的認知，更通過溫度傳導與重量感知，完成身體與物質世界的初次對話。這種具身化接觸為后續概念形成奠定感官基礎。

在課堂教學中，特需兒童與認知內容的鏈接需要一定的教學輔具，以竹資源開發的教學輔具可以成為聯結特需兒童與認知內容的媒介。竹子作為天自然中的一種植物，本身就是特需兒童認知內容的一部分，教師可以讓兒童通過觀察、觸摸、加工來認識竹筍、竹竿、竹葉等竹子的不同部分。例如，通過解剖竹筍觀察植物生長密碼，利用竹葉拓印理解生物形態特征，借助竹節剖面認識物質結構等，進而使兒童的動作經驗與生命概念產生實質性關聯。

在教學“認識時間\"時，教師利用毛竹竹節，設計了一個鐘面，利用竹枝制作了有長短辨識度的時針、分針、秒針，特需兒童通過觀察竹制鐘面，操作時針、分針、秒針來認識時間，將時間維度轉化為可旋轉的竹針運動軌跡，同時將日歷以竹節排列的形式呈現。這種將抽象量度（時分秒、年月日）轉化為身體可操作系統的設計，使兒童在轉動竹針、觸摸竹節的過程中建構時間認知框架。

2.社會認知的關系重構

在課堂教學中，師生互動是特需兒童認知發展的重要環節。教師在唱游與律動課堂上，利用師生竹樂器合奏，讓兒童關注教師，聽懂教師的指令。教師使用竹樂器合奏形成非言語對話系統，如敲擊竹筒的節奏成為指令符號，兒童搖晃竹響器的頻率構成回應語言。這種基于身體律動的互動模式，突破言語障礙的溝通壁壘，在聲波共振中建立更好的師生關系。

此外，同伴互動是促進特需兒童社會性發展的重要載體。例如，為了增進特需兒童與同伴之間的互動，教師利用竹竿設計了竹竿舞。竹竿舞需要多人合作，兩人手持兩根竹竿，通過一定節奏擊打竹竿和地面，舞者根據節奏在竹竿之間跳躍。特需兒童在竹竿舞的表演中必須觀察同伴動作、調整自身節奏以達到與同伴共舞的目的，在此過程中社會認知從抽象概念轉化為可感知的身體協作體驗，培養兒童的團隊策略思維。再如，教師設計了推竹球活動，推竹球的游戲規則類似于踢足球，需要一方將竹球推入對方的球門中，在推竹球的過程中，隊友之間需要互相關注、配合、接應，同時要防備對手，進而提高合作能力。

（三）教育的生態轉向：從工具開發到文化浸潤

1.地域文化的教育賦權

“以竹代塑\"實踐蘊含三重文化教育價值：竹材加工過程使特需兒童親歷可持續生產方式，在制作竹籃、竹篩等生活用具時，地方性知識通過身體實踐得以傳遞。學校將竹編技藝融入教學輔具開發，如竹編畫制作，讓特需兒童在指尖運動中接觸非物質文化遺產，其作品展示不僅提升自我效能感，更成為連接社區文化的物質紐帶。

2.教育場域的生態重構

竹制教學輔具摒棄工業教具的標準化特征，學校利用竹材可變性（彎曲、切割、組合）創設個性化學習界面，使每名兒童都能找到適合自身認知水平的發展路徑。教師從知識傳授者轉變為環境設計者，通過竹材的開放性配置激發兒童自主探索，在物質與身體的對話中實現教學范式的根本變革。

竹制教學輔具打破傳統特殊教育教學輔具的生產局限，開創性地將地域生態資本轉化為教育發展資源。學校通過挖掘竹材的自然屬性與生態價值，構建起“身體感知一環境互動一認知生成”的具身學習閉環，不僅為特需兒童創造了安全、自然的學習情境，更以低成本、高適配的方式實現了“教一學一用”的一體化進階。未來，學校將進一步深化竹材與智能技術的跨界融合，探索具身認知視角下“自然材料 + 數字賦能”的教學輔具開發模式，為特需兒童構建更具包容性、沉浸式的學習生態。這一實踐也為鄉村振興背景下特殊教育資源的本土化開發提供了可復制、可持續的路徑參考，彰顯了自然人文資源與特教創新協同發展的深遠意義。 ⑥

【參考文獻】

[1]倪波.具身認知理論下特殊教育教學與康復的思考［J].現代特殊教育，2019（19）：66-68.

[2]葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學，2011（4）：999-1005.

（見習編輯：張天慧）