深化課程與教學改革，促進特需學生執行功能發展

執行功能是指確立目標、制訂和修正計劃、實施計劃，從而進行有目的活動的能力，是一種綜合運用知識、信息的能力，具有良好的執行功能是實現社會適應的必要條件。孤獨癥、注意缺陷多動障礙等類型的特需學生因腦結構和腦功能異常，普遍存在執行功能障礙，影響了他們適應學校生活、實現全面發展。（以下簡稱學校）是市第一批開展融合教育實驗的學校，截至2025年2月，學校共有特需學生22名，經醫學診斷，大多存在執行功能障礙。為幫助特需學生走出困境，2020年起，學校與東南大學腦科學與智能技術研究院、市婦幼保健院展開協作，結合特需學生個別化教育的實施，開展執行功能障礙干預訓練，將執行功能發展研究融入教學研究活動。2022年，學校開展\"特需學生執行功能發展研究”重點項目，在教育教學中堅持素養導向、學為中心、任務驅動，從自主發展、自覺意識、自律習慣三個方面為學生提供支持，在深化課程與教學改革中促進學生執行功能發展。

一、堅持素養導向，引領特需學生自主發展

在核心素養導向的課程與教學改革下，學校依托本校課程體系開展課程結構調整，突出學科素養在教學評中的引領作用，使學生學有所得，激發學生發展內驅力。

（一）優化課程結構

學校從“讓每一顆種子適性成長\"的理念出發，開發“種子萌·棟梁成\"系列課程，形成了“五園三徑”的課程體系。“五園\"包括“美德體驗園”“健體訓練園”“啟智魔力園”“尚美藝術園”“創新實踐園”五大課程園地，“三徑\"指的是“學科型基礎課程\"“拓展型活動課程”“潛能型童本課程”三種課程實施路徑，這些子課程模塊相對獨立又彼此融合，涵蓋語言、邏輯、人際、音樂、視覺、內省、動覺、自然八大多元智能領域，從縱向、橫向，知識、能力、情感等多維度規劃了學生的成長，全面開發學生潛能。同時，學校基于學生需求，在課程框架內設計了適性融合的“小秧苗驛站\"定制課程群。借助\"BRIEF-P執行功能行為評定量表”開展評估，深人了解學生的能力水平，根據評估結果及學生的個別化發展目標，從溝通認知、生活技能、學科知識、感統協調等方面出發，設計了“甜甜的繪本”“我是小勞模”“身體打擊樂\"“創意手工時光\"“原創故事”\"漢字魔方\"\"感統123”等多門課程，形成層級清晰、契合學生能力水平的課程菜單。

（二）強化學科實踐

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》指出，要強化核心素養培育。深耕課堂、強化學科實踐是發展學生核心素養的重要方式。學校以“自組織課堂”為抓手推進課程實施，在課前充分了解特需學生的認知特點、思維方式，課中圍繞核心問題或典型活動引領學生經歷真實的學習過程，課后通過層級清晰的學習任務讓學生開展個性化實踐，引導學生進行自我評價和反思。

例如，在勞動課“小鳥歸巢”中，教師分別以班級、小組、個體為單位開展自組織學習，引導特需學生自主試做，并根據學生的個體需求提供指導視頻、實踐方法，激發他們的動手意識。在教學過程中，教師基于勞動教育的學科特點，充分發揮教師的活動組織者、引導者作用，鼓勵有困難的學生獨立或是在伙伴的協助下完成任務，不斷提升學生根據學情適時調整學習方式的能力。

（三）教學評一致

教學評一致是促進學生自主發展的關鍵。學校以“讓學生成為更好的學習者”為目的，探索建立全面評價學生綜合素質、促進學生身心健康發展的新型智慧測評體系。通過搭建“小種子成長記憶平臺”，建構“支持評價”微生態系統；開展師生行為觀測項目研究，引入多主體參與過程評價，實現評價過程育人；重構“個性化學業水平分析系統”，多視角分析測評數據，發揮評價的多元價值。

針對特需學生特點，教師從學習自標出發，逆向設計學習活動和評價任務，為學生定制“小秧苗手記”成長檔案冊，讓學生成為自我學習的觀察者，打開學習的“自我系統”，學會觀察自我的學習模式、學習習慣、學習策略、學習問題等，最終成為對學習有著盎然興味的獨立學習者。教師借助成長檔案冊，每學期對學生的身心發展和學習質量進行評價，通過評價數據及時調整教學策略，讓學生得到最適宜的支持。

二、堅持學為中心，增強特需學生的自覺意識

考慮到特需學生在學習中面臨的困難，學校主張在課堂中引領學生進行自覺學習，潛移默化地發展其執行功能。

（一）以學定教

針對特需學生特點，教師設計多樣的表達、參與、表現方式，制訂不同的學習目標與內容。例如，在“小秧苗尋城記\"漢字文化主題研學中，教師創設了“設計明城墻主題文創”的任務情境，通過分組討論，學生初步提出了創意冰箱貼、古法城墻磚、迷你城墻磚、對聯賞析板等文創設計思路。在此基礎上，教師為學生提供相應的小組架構規則、資料獲取渠道和必要工具，以“旁觀者”的角色引導、支持學生在合作與探究中相對獨立地完成研學成果的設計與呈現，在探索、嘗試、優化、展示的過程中提升學生的自覺參與意識與能力。

（二）支架搭建

在支持特需學生學習的過程中，教師設計支架式的課堂學習單助力學生進階發展。例如，在低年段自組織數學課堂中，教師設計明確小組內角色任務的學習單，指導學生如何有序表達、專注聆聽并解決實際問題，明確伙伴互助的規則與路徑，讓特需學生實現從投身學習到樂于學習的進階發展。又如，在幼小銜接階段的識字活動中，教師指導特需學生借助“整理、冥想、計劃、專注\"支架提升學習效率、優化學習行為。同時，教師也會教授家長如何搭建適宜的學習支架，形成家校的有效互聯。

（三）深度參與

在融合教育實踐中，學校強調情境素材鏈接生活、學習過程思維外顯、學習過程深度互動。例如，在學校一年一度的整本書閱讀主題展示活動中，教師充分考慮到特需學生在長時間閱讀中可能面臨的困難，引導學生結合《紅樓夢》的情節，設計\"賞詩文\"\"品美食”“探中醫”“樂游藝\"等活動。豐富多樣的活動不僅能夠引導學生產生更深層次的閱讀內驅力，實現從“捧起大部頭\"到“游賞大觀園”的融會貫通，也為設計特需學生整本書閱讀支持“工具包\"提供了思路。

三、堅持任務驅動，培養特需學生的自律習慣

任務驅動能夠讓學習者處于積極的學習狀態，增強學習的針對性，在對任務的分析、規劃、實施和評價中培養特需學生的自律習慣。學校從以下幾個方面落實任務驅動的課程實施。

（一）驅動性任務的實施流程

第一，學生分組。教師根據學生的能力水平及學習任務的難度進行合理分組，把不同學習能力、學業水平及具有不同特長的學生分到同一小組，在一定程度上實現優勢互補。第二，創設情境、提出任務。教師運用多元化的方式創設任務情境，激發學生的學習動機，讓學生在情境中發現問題、提出任務，使學生的學習與實際問題緊密聯系。第三，分析任務、制訂計劃。在教師的指導下，學生通過小組討論對任務進行分析、分解，制訂任務完成計劃。第四，小組協作、完成任務。小組成員根據制訂的計劃和分工情況開展自主學習，形成階段性成果。階段性成果可以通過多種形式的組內、組間交流不斷完善，從而促進任務的圓滿完成。第五，展示成果、評價交流。學生的學習成果可通過PPT等多種方式在全班學生面前展示、交流，并根據教師提供的評價規則，通過組內評價、組間評價和教師評價對學習過程和學習成果進行總結性評價，在評價中交流任務完成經驗。

（二）驅動性任務的實施策略

第一，目標協同。目標協同能確保教學活動的高效開展，為師生清晰地指明方向。對于特需學生，教師應設置具體可感、易于衡量的任務目標或布置順序性任務，使任務自標與學習目標緊密關聯，以激發學生完成任務的動力。例如，在指向學科素養的“百子搬搬樂\"綜合實踐活動中，教師圍繞學生的認知特點、在校一日生活和生活社區的文化資源，以開放、共商的方式與學生共同擬定任務目標。而在“整理教具”活動中，教師又充分考慮到不同學生能力發展的差異，為特需學生設置了明確的任務步驟，并輔以清晰圖示、口訣、伙伴示范等支持方式。

第二，內容銜接。驅動性任務的完成不應局限于單一場域，更需關注不同場域任務的遞進拓展、情境的連貫延續、完成時間的彈性調整等。家校協同對特需學生尤為重要。例如，在四年級語文綜合性學習“啄木鳥醫生義診記”中，教師基于語文學科的生活性，將任務分為校內和校外兩個部分，引導學生在校內設計“形聲字\"“的地得”義診臺，又設計了調研校外“形聲字”“的地得”使用情況的研究單。

第三，資源共享。在任務驅動學習中，資源共享是重要環節。在課堂內外，教師引導學生共享學習筆記、可參考的項目成果、自評與互評結果等。同時，教師還積極指導家長共享教學內容、策略、方法，通過系統課程幫助家長了解孩子的情況，提供“情緒選擇輪”“我的親子日記\"等家庭教育策略、工具，讓任務驅動教學中的資源流動更加順暢、多元，進而幫助學生更有效地管理自己，主動培養良好習慣。

學校在深化課程與教學改革中促進特需學生執行功能發展，已為近百名學生提供了個別化教育服務。在接受教育的過程中，學生逐漸學會遵守規則、自我規劃，執行功能得到顯著發展，實踐研究也匯聚為一系列成果。學校將繼續依托基于課程與教學改革促進特需學生執行功能發展的實踐研究，帶動更多學校、教師參與，通過典型個案積累、支持策略研發等不同視角延伸教學實踐，放大實踐效應，推動特殊教育優質普惠融合發展。 ⑥

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）