基于場景學習的智力障礙學生情緒識別干預策略

人際交往的重要前提是正確理解他人情緒，而情緒識別是情緒理解的關鍵要素。由于智力障礙學生普遍存在身心發(fā)育障礙，他們在識別自己或他人的基本情緒上存在困難，一定程度上造成了智力障礙學生產(chǎn)生許多不被理解、不受歡迎的行為，影響了他們的心理健康、社會交往以及社會適應。因此，在培智學校開展心理健康教育，對學生進行情緒識別干預至關重要。基于此，（以下簡稱學校）基于校本教材《情緒小精靈》，運用場景學習法對智力障礙學生進行情緒識別干預，取得了一定成效。

場景學習是指立足智力障礙學生實際，以學習任務為驅動，以場景為載體、工具和過程，將學習內(nèi)容、學習資源和學習過程進行整合的實踐學習體系。在智力障礙學生情緒識別干預中，教師可運用場景學習法，將課堂細化為互動性社交場景、生活性經(jīng)驗場景、自主性游戲場景、體驗性情緒場景、表演性模仿場景、律動性音樂場景等若干邏輯嚴密的場景序列，讓情緒識別相關知識通過場景學習鏈接智力障礙學生的生活實際，并通過一系列相互整合的生活場景來檢驗學生是否獲得了生活所需的情緒識別知識，以促進智力障礙學生獨立生活、融入社會。

一、智力障礙學生的情緒識別特征

厘清智力障礙學生情緒識別的基本特征，是對其進行情緒識別干預的前提和關鍵。相關研究顯示，智力障礙學生情緒識別主要存在以下特征。第一，基本情緒識別困難。智力障礙學生對開心、生氣、傷心、害怕等基本情緒識別困難，對不同情緒的識別能力也存在較為明顯的差異。其中，智力障礙學生對開心這一情緒的識別率最高，其次是傷心，而對生氣、害怕和驚訝等情緒的識別率較低。第二，任務表現(xiàn)存在差異。智力障礙學生在完成情緒命名任務時存在較大困難，且處理動態(tài)、具象的音頻、視頻的能力明顯優(yōu)于處理靜態(tài)、抽象的圖片或黑白照等。第三，情緒信息加工偏好。智力障礙學生在識別面部情緒時傾向于使用局部加工方式，主要關注眉眼部位。第四，特定性綜合征差異。不同類型綜合征的智力障礙學生在情緒識別上會表現(xiàn)出特定傾向。例如，唐氏綜合征學生不擅長識別害怕這一基本情緒[1]。

基于智力障礙學生的情緒識別特征，在開展情緒識別干預時，教師應關注學生識別不同情緒的能力差異及個性化特征，運用動態(tài)、具象的音頻、視頻開展教學。具身情緒理論指出，情緒與軀體變化是統(tǒng)一的，在情緒信息的加工過程中，兩者是互相作用的整體，情緒的產(chǎn)生是“身一心一外部環(huán)境”相互作用的結果[2]。基于此，智力障礙學生的情緒識別干預需要關注學生的身體體驗、外部環(huán)境以及二者之間的互動，同時要注重干預的實踐性與互動性，借助信息技術手段讓智力障礙學生在多樣化場景中，通過回合式訓練反復體驗與感受生活中的情緒，并適時提供多種情緒模仿和表達的機會，以增進學生身體與外部環(huán)境的互動，提升他們的情緒識別能力。

二、情緒識別干預的目標測定

為提升情緒識別干預的有效性，教師對接受干預的學生進行前期評估。通過針對性、系統(tǒng)性評估把握和分析學情，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，測定學生的情緒識別干預目標。

在教學實踐中，示例班級共有智力障礙學生8名，其中唐氏綜合征2名，孤獨癥3名，發(fā)育遲緩3名。學生均伴有注意力、記憶力、理解力、想象力不足且畏難情緒較重等學習障礙，認識五官，但無法正確命名四種基本情緒，無法判斷自我或他人的情緒；對快樂這一積極情緒體驗較豐富，但對生氣、難過等消極情緒體驗不足，唐氏綜合征學生尤其缺少對恐懼情緒的體驗；處理靜態(tài)、抽象的圖片或黑白照片的能力較弱。教師基于學生現(xiàn)有能力水平，將其劃分為A、B、C三個組別，設定了分層目標（詳見表1）。

三、情緒識別干預的具體實施

《情緒小精靈》是學校中年級心理健康教育的校本教材，該教材著重引導智力障礙學生正確識別開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒，提高學生的基本情緒識別能力并改善其不良行為，以促進智力障礙學生社會交往，為其生活自理、融入社會奠定扎實基礎。場景是扎根于課程行動的具體發(fā)生過程，具有實踐的原生特質(zhì)與整合屬性，課程研究的重點是深刻理解特定場景下的課程實踐本身[3]。情緒識別干預運用場景學習法并進行進階設計，通過創(chuàng)設互動性社交場景、生活性經(jīng)驗場景、自主性游戲場景、體驗性情緒場景、表演性模仿場景、律動性音樂場景，設計了情緒小伙伴、五官在哪里、情緒萬花筒、情緒初體驗、情緒再體驗、情緒有妙用六個環(huán)節(jié)（見圖1），讓智力障礙學生在場景學習中回歸生活，充分感受、體驗與分享情緒，以促進他們情緒識別能力的提升。

（一）互動性社交場景：情緒小伙伴

教師創(chuàng)設輕松愉快的互動性社交場景，通過師生及助教間的示范介紹、模仿介紹切入新課，拉近學生與教師、助教間的距離。例如，在課堂開始時，教師先向學生自我介紹，并讓學生指出自己的位置，調(diào)動學生身心參與課堂。隨后，教師鼓勵學生指一指自己，并說出自己的名字。接著，教師引入助教，讓助教裝扮成“情緒小精靈\"出場，與學生親密互動，建立情感聯(lián)系，為接下來的情緒教學做鋪墊。互動性社交場景讓智力障礙學生回到生活場景中主動進行互動交流，能激發(fā)其學習興趣，同時也能訓練學生的口語表達能力，增強學生的自信心。

（二）生活性經(jīng)驗場景：五官在哪里

教師通過播放五官短視頻，構建生活性經(jīng)驗場景，幫助智力障礙學生鏈接生活經(jīng)驗，讓學生在視頻的動態(tài)刺激和生活游戲體驗中積極主動地參與學習，激發(fā)課堂活力。教師先讓學生跟隨視頻聽一聽、唱一唱，通過學、唱、跳五官短視頻，學生迅速卸下防御，調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多種感官來享受課堂，減輕了課堂焦慮感。接著，教師借助視頻內(nèi)容，讓學生指一指，幫助學生復習眼、耳、口、鼻、眉毛等五官。隨后，教師進一步運用希沃白板，開展“指五官”小游戲，在活躍課堂氣氛的同時，幫助學生鞏固復習五官相關知識。

（三）自主性游戲場景：情緒萬花筒

教師制作表現(xiàn)各種情緒的表情卡，通過抽表情卡的小游戲，構建自主性游戲場景。讓智力障礙學生自主抽取表現(xiàn)開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的卡片，既充分尊重了學生的學習主體性，又增加了學習的趣味性，能激發(fā)學生的學習動機，保持其學習專注力。在學生隨機抽取表情卡的過程中，教師引導他們觀察四種基本情緒對應的五官變化，適時進行針對性講解。例如：開心情緒的面部特征為嘴巴向上彎彎，眼睛向下彎彎；生氣的面部特征為眉毛向眉心靠攏，嘴角向兩側下拉；傷心的面部特征為眉端上揚，嘴角下垂，淚光閃閃；害怕的面部特征為眉毛上揚，眼晴睜大，嘴巴張開，上下唇齒略微分離。同時，助教“情緒小精靈”通過親身示范、身體動作輔助等方式向學生呈現(xiàn)不同情緒的整體面部表情、動作和聲音，讓學生在觀察和模仿中獲得完整的情緒信息，加強情緒體驗，增強對四種基本情緒的識別能力。基于智力障礙學生的情緒識別特點，“情緒小精靈”重點輔助學生理解傷心、害怕等情緒。

（四）體驗性情緒場景：情緒初體驗

教師創(chuàng)設生動的具體生活情景，引導學生感受在某一具體情景下的情緒體驗，通過體驗性情緒場景鏈接智力障礙學生實際生活。例如：1.媽媽給小麗買了個冰淇淋，小麗的心情怎樣？2.芳芳在玩拼圖，差最后一塊成功時，妹妹一下子把芳芳的拼圖弄亂了，芳芳心情是怎樣的？3.小軍丟了一直陪伴他的小狗玩偶，他的心情怎樣？4.風風走在小樹林中，突然一條蛇擋住了去路，風風感覺怎樣？教師借助希沃白板，運用豐富的視聽技術讓學生沉浸式體驗買冰淇淋、弄亂拼圖、玩具狗丟失、遇到蛇四種情緒場景，在富含多種情緒刺激的場景中激活學生的身體感知系統(tǒng)，深化學生對開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的理解和識別。由于智力障礙學生對生氣、害怕等負面情緒體驗匱乏，尤其是唐氏綜合征學生缺少害怕的情緒體驗，教師在教學中須給予積極關注。在教學過程中，教師為每名學生準備表情板，讓學生根據(jù)問題場景在表情板上粘貼相應的情緒圖片。表情板可以增加課堂練習的趣味性，為智力障礙學生提供多次情緒識別的練習機會，學生可以根據(jù)自己的意愿或需要重復選擇和練習情緒識別，而不會因情緒識別錯誤受到真實傷害。

（五）表演性模仿場景：情緒再體驗

在智力障礙學生對情緒有一定的認識和識別能力后，教師讓學生隨機抽取表情卡，說出卡片對應的基本情緒，并進行情緒模仿表演，構建表演性模仿場景。其目的有二：一是檢驗學習效果，教師可根據(jù)智力障礙學生的模仿與表演情況進行針對性評價與指導，并調(diào)整接下來的教學內(nèi)容。二是突破教學重難點，搭建平臺讓智力障礙學生進行體驗性情緒模仿并展示，進一步加深學生對情緒的理解。根據(jù)鏡像神經(jīng)元理論和具身模仿理論可知，表演性、互動性的情緒模仿體驗不但可以通過身體動作促進情緒識別提速，還能緊扣生氣、傷心、害怕等不易掌握的負面情緒，讓學生反復練習鞏固并理解。同時，在這一過程中，教師可借助信息技術，將智力障礙學生的情緒表演拍照上傳到電腦屏幕上，讓每名學生都能看到自己的情緒，給予學生自評機會，充分體現(xiàn)以學生為主體的教學理念，幫助學生真正理解和感受情緒。

（六）律動性音樂場景：情緒有妙用

經(jīng)過較長時間的高強度學習，智力障礙學生身體和心理上都會產(chǎn)生疲倦感。此時，教師帶領學生唱情緒兒歌、做放松操，構建律動性音樂場景，讓學生在音樂聲中進一步鞏固復習四種基本情緒及其五官變化。教師編寫了情緒兒歌，如：“我的情緒變變變，高興，哈哈！我的情緒變變變，生氣，哼！我的情緒變變變，傷心，鳴！我的情緒變變變，害怕，啊！\"學生在哼唱兒歌的過程中，調(diào)動五官做出種種情緒變化，進一步加深對情緒的理解。放松結束后，教師可拍照記錄下學生表演不同情緒、和情緒小精靈親密互動的畫面，作為學生的成長記錄和評價依據(jù)。

通過一系列邏輯嚴密的場景學習進階設計，智力障礙學生對開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的識別能力得到了改善，人際交往能力有所提高。智力障礙學生心理健康教育是一個長期的過程，教師須運用科學完善的心理健康教育方法引導學生提高情緒識別能力，增強其自身的調(diào)適能力，從而促進學生實現(xiàn)良好人際交往與生活適應。這既是智力障礙學生身心健康發(fā)展的需要，也是全面推進素質(zhì)教育，落實立德樹人根本任務的必然要求。 ⑥

【參考文獻】

[1]董萍，雷江華，徐添喜.智障兒童情緒識別特征的理論解釋與具身干預[J].中國特殊教育，2021（1）：31-36.

[2]李榮榮，麻彥坤，葉浩生.具身的情緒：情緒研究的新范式[J].心理科學，2012（3）：754-759.

[3]楊四耕.場景課程論：當代課程理論發(fā)展的一個方向[J].教育學術月刊，2021（11）：3-10.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）