以紅色詩歌推動文學概論“課程思政”建設

文學概論課程教導學生以馬克思主義的世界觀、方法論理解和把握文學現象，在整個文學專業的“課程思政”建設中發揮著基礎性作用。某種程度而言，文學概論的專業知識點本身便符合“課程思政”的題中之義。文學概論不僅是傳授文學理論知識的平臺，更是塑造學生世界觀、人生觀、價值觀的關鍵課程。針對如何更有效地在文學概論中實施“課程思政”的問題，學界提出了多種教學改革策略，如翻轉課堂、線上線下混合教學、實踐教學等，旨在提高學生的參與度和思政教育的實效性。本文力圖從教學內容入手，將紅色詩歌融入文學概論教學，以紅色詩歌為案例，更好地闡明馬克思主義文藝思想的基本原理，推動文學概論“課程思政”建設的實施。

一、以淺顯易懂的話語輔證文學原理

紅色詩歌的創作群體雖為職業詩人，但多以老百姓為受眾，在表述上通俗易懂，風格清新自然，有助于輔證文學概論課程中的相關原理。現以“文學的傾向性”這一知識點為例進行說明。所謂“文學的傾向性”，即“指文學在反映特定社會生活時表現或流露出來的價值取向。它是作家一定的世界觀、人生觀、價值觀自覺不自覺的顯現，包括政治、思想、道德、宗教等傾向”[1]28。

不少紅色詩歌看似在描寫自然景物，實則是包含了明確價值取向的隱喻或象征。如夏明翰的詩歌《江上的白云》看似描述自然風光，實際卻借景抒情：“江上的白云，把我的眼界遮住，/使我除了黑魆魆的外，一點也不能看！/呵，我應當知道：/這是什么，把我身體，壓上了千萬斤的重量！”[2]7夏明翰以白云象征反動勢力，表達了對黑暗現實的控訴。又如胡風的《小草對陽光這樣說》創作于新中國成立之初，胡風在詩中通過小草對陽光的訴說，表達了對新生活的熱愛和對未來的美好憧憬。詩中的小草和陽光，不僅是自然界中的事物，更象征著人民群眾和黨的領導。

針對教材中某些較難理解的原理，教師可先結合紅色詩歌進行講述，再以經典文學進行拓展。以“文學是對社會生活的整體掌握”這一知識點為例，教材指出“文學對社會生活的認識屬于馬克思所說的藝術掌握世界的方式，這種認識和掌握世界的方式往往能夠超越一般意識形態反映生活過于抽象、曲折的局面，對社會生活情狀進行真切、豐富、完整的反映”[1]27-28。蔣光慈的《哀中國》作于1924年，描述了當時的中國在帝國主義的鐵蹄下呻吟，同胞受軍閥的鞭撻與蹂躪的慘狀，恰恰體現了此一特點。教師在講授《哀中國》后，再進一步以教材所列舉的更具復雜性的《復活》（托爾斯泰著）為例，強調文學應以具體的形象和細節表現社會的主要矛盾，以此回應教材有關文學要“以獨特的藝術形象描繪出社會生活的整體關系與情狀，幫助人們認識社會歷史的真實面貌”[1]28這一觀點。這種從易到難的階梯式教學方式對學生理解文學的認識性和形象性將會有較大的幫助。

二、以潛移默化的方式推動歷史教育

紅色詩歌反映了20世紀的新民主主義革命和社會主義革命，不少詩歌直接描述了當時的斗爭過程，是歷史記錄的重要載體。例如，陳毅的《贛南游擊詞》以其獨特的藝術形式和深刻的思想內容，生動形象地再現了1934年10月中央紅軍主力長征后，留在中央蘇區贛粵邊區的紅軍游擊隊員的艱苦斗爭生活和不畏艱險的斗爭精神，具有極高的歷史載體價值。面對敵人“糧食封鎖已三月，囊中存米清可數”[3]239的經濟封鎖，以及“滿山抄，草木變枯焦”[3]240的殘酷圍剿，紅軍充分發揮游擊戰的優勢，“講戰術，穩坐釣魚臺。敵人找我偏不打，他不防備我偏來”[3]241，使敵人難以捉摸。《贛南游擊詞》揭示了游擊戰爭的基本規律和當時的戰爭態勢，有助于深化對大學生的歷史教育。

歷史并非事件的陳列，后人的感受也是歷史的一部分，這便是伽達默爾所說的“歷史效果”原則：“一個事件的后果和效果的歷史不是某種不同于事件的歷史的東西，而是事件本身的歷史，它自身的歷史。因為歷史是一種實現過程，所以一個事件可以被理解為只有當它的結果被理解了它才真正存在。”[4]264比起冰冷的史書描述，紅色詩歌這類包含個人情感的描述更能讓學生體會當時的歷史情境。

值得注意的是，在專業課中融入紅色詩歌要注意思政性與學理性并重。一方面，融入的紅色詩歌需要契合講授的原理，選擇的案例一定要契合教材的知識點，不能生搬硬套。許多紅色詩歌本身就具有較高的藝術成就和審美意蘊，只要案例合適，即便第一章第二節《文學是審美的藝術》，第三章第二節《文學創作的心理機制》，第四章第三節《文學作品的意蘊》等偏向審美分析的章節也可以適當加入紅色詩歌作為案例。另一方面，講述紅色詩歌要注重以隱性教育的形式讓學生生動直觀地感受歷史。所謂隱性教育，即“引導學生在學校教育性環境中，直接體驗和潛移默化地獲取有益于個體身心健康和個性全面發展的教育性經驗的活動方式及過程”[5]39。將紅色詩歌融入專業課程屬于課延性隱性教育。所謂課延性隱性教育，即“學生在取得正式學習結果的同時，‘無意地’獲得了理念、情感、意志、興趣、動機等，這些因素都是課程設計者預期之外的效果。這是認知與理念的交和，是學科教學與非學科教育活動的貫通，對研究素質教育條件具有重要意義”[5]41。

隱性教育摒棄了生硬灌輸的方式，重在讓學生在潛移默化間獲得相關的認知和理念。如在第五章第二節《文學體裁的主要類型》中，教材提到歌謠體詩這一知識點，就可以結合穆木天的《月夜渡湘江》進行講授。《月夜渡湘江》等紅色詩歌盡管韻律并不嚴格，但大多保持韻腳的一致，且具有口語化的特點，恰好可作為歌謠體詩的案例。而教師在講授過程中不需過多講解詩歌的意義，應專注于韻律的分析，讓學生自主探索詩歌的內涵和意義，體會詩歌中蘊含的歷史記憶。

三、以鮮明具體的例子激發愛國之情

紅色詩歌往往具有很強的號召力，因為它們大多誕生于國家內憂外患的特殊歷史時期，創作于詩人對祖國憂心忡忡的思緒之下，能形象地表達中國人民渴望祖國獨立自主、興盛富強的普遍感情。因而在講解《文學的情感性》一節時，教師可以適當加入紅色詩歌進行講解，以此激發學生的愛國之情，深化“課程思政”建設。

以郭沫若的《爐中煤——眷念祖國的情緒》為例，這首詩創作于郭沫若留日期間，國內新文化運動的風起云涌讓詩人看到祖國新生的希望，因而詩人把祖國比喻為“我年青的女郎”[6]68。“我活埋在地底多年，/到今朝總得重見天光”則表達了詩人急于報效祖國的決心和熱情。重燃的希望讓詩人的思鄉之情變得更為熾熱，于是詩歌結尾又反復詠嘆首節曾出現的“我為我心愛的人兒，/燃到了這般模樣！”[6]69，進一步抒發自身的欣喜與急切。此詩愛國之情的表達并非直抒胸臆，而是情感抒發與觀念表達相互協調的過程，契合于教材所說的審美是情感與想象力、理解、直覺等多種精神技能相互貫通的過程這一觀點。

以紅色詩歌為例講述文學的情感性，其優勢在于能更好地讓學生理解情感的社會性。教材指出：“審美是一種個體的同時又可以普遍傳達和交流的內心情感體驗……審美感受可以跨越人際關系的障礙而實現自由傳達和交流，在社會群體中產生共鳴，具有廣泛的社會性。”[1]36若只是局限于個人的境遇，所表達的情感便難以產生普遍的感染力。紅色詩歌之所以在情感表達上具有震撼人心的力量，是因為詩人表達的不是個人的情愫，而是國家、民族的愿景。如臧克家《血的春天》以細膩的筆觸描繪了勞動人民的苦難：“在北國，/在中原，/敵人腳踏的地方/已經沒有了春天！/泰岱鎖起了眉峰，/大河板起了黃臉。”[7]358此處以“泰山”和“黃河”為象征，暗示著整個中華民族都籠罩在戰爭的陰影之下。詩人進一步寫道：“在我們的故鄉，/往年這日子，/綠草正著意/去繡大地，/柳眼替我們/看守著村莊，/莊稼人都牽著老牛/在田野里忙。”[7]359然而，如今這一切都被戰爭的硝煙所吞噬。詩人通過勞動人民的苦難，傳達出他們內心的呼聲：“我們要用炮火/奪回溫暖的春天！/不能叫大地的母體/碎尸萬段！”[7]360這是勞動人民對和平的渴望，對侵略者的憤怒，也是他們奮起抗爭的決心。又如，在戴望舒《我用殘損的手掌》中，“殘損的手掌”不僅指詩人殘缺的身體，更是對山河破碎的隱喻。詩人以手掌摸索大地作為線索，用“灰燼”和“血泥”形象地描繪了淪陷區在日寇鐵蹄下的慘狀，以冷到徹骨的長白山、充滿蓬蒿的江南水田、寂寞憔悴的嶺南荔枝花、南海沒有漁船的苦水等暗示神州大地的苦難。類似詩歌的情緒表達都是建立在為國家和人民發聲的立場之上。

漢語言文學專業的不少學生往往文筆優美，但在創作詩歌時，卻容易陷入對個人感受的過度描寫，忽視了情感交流與群體共鳴的重要性。在文學概論課程中，適當引入紅色詩歌，能夠有效扭轉學生寫詩時流于孤芳自賞的傾向。紅色詩歌以其強烈的情緒感染力和廣泛的群體共鳴，為文學概論相關原理教學提供了生動的范例，具有重要的教學價值。

紅色詩歌篇幅短小，語言直白，可有效輔助文學原理的教學。其內容多以20世紀的革命歷史以及勞動生活作為表現對象，是歷史記錄的重要載體。最后，紅色詩歌大多蘊含著深厚的愛國之情，可在潛移默化中實現對學生的愛國主義教育。因此，我們應積極推動紅色詩歌融入文學概論專業課教學當中，發揮其在“課程思政”建設中的作用。

參考文獻

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【本文為韶關學院引進教授博士科研經費項目“口傳文化與詩性智慧”（401-99000610）階段性研究成果】

（作者單位：韶關學院文學與傳媒學院）

責任編輯 黃佳銳