探究社區理論發展的知識圖譜和研究趨勢

摘要：探究社區理論是在線與混合學習領域中具有深刻影響的國際學術成果，其核心貢獻是為合作建構主義學習體驗提供了一個連貫的框架和基礎。研究采用文獻計量法，結合大語言模型標注，對1992年至2024年間與探究社區理論相關的735篇文獻進行了系統分析。結果顯示，探究社區研究發展的知識圖譜呈現為四個階段：探索階段（1992-2009）、穩定增長階段（2010-2014）、震蕩發展階段（2015-2020）、爆發階段（2021-2024）。研究梳理了該理論框架的起源、核心內容、各階段的重要成果、研究的分歧，并著重對探究社區的研究趨勢，即生成式人工智能能否作為高質量教育體驗的構成要素存在？以及如何發揮其在批判性思維和合作能力培養方面的學術研究潛能？由此分析了探究社區理論對于積極面對新一代生成式人工智能帶來的教育挑戰的重要意義。

關鍵詞：探究社區；系統綜述；批判性思維；混合學習；生成式人工智能

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系深圳市教育科學 “十四五”規劃2021年課題“慕課教學中批判性思維能力培養的理論與實踐研究”（課題編號：ybzz21002）學術成果。

① 賈維辰為本文通訊作者。

一、引言

探究社區（Community of Inquiry，以下簡稱 CoI）理論經過多年廣泛且嚴格的驗證，被認為是在線與混合學習領域最成功、最具影響力的理論成果，在高等教育國際研究中廣泛使用[1-3]。CoI旨在構建師生可以相互協作的社區，促進學生對知識的感知理解，強調通過支持協作學習與反思性批判對話來實現深度和有意義的學習[4]。多年來，探究社區理論已被證明與傳統高等教育經驗相一致，能夠在不同語境和溝通模式中提供對建構主義教育體驗的深刻且有意義的洞察[5]。

1999年，加里森（R. Garrison）、安德森（T.Anderson）和阿切爾（W.Archer）三位學者合作發表了名為《基于文本的批判性探究：計算機會議在高等教育中的應用》的期刊論文，創建了一種包含有三個構成要素：認知存在感（Cognitive Presence）、教學存在感（Teaching Presence）和社會存在感（Social Presence）的CoI理論框架，描述了信息通信技術應用于高等教育領域進行批判性反思實踐的學習體驗過程[6]。根據谷歌學術，該論文引用率至今有10527次。自CoI框架發布以后，吸引了加拿大、美國、歐洲和亞洲眾多學者進行研究、驗證、實踐與發展 CoI的學術。在由加里森和克利夫蘭-英尼斯（M.Cleveland- Innes）等學者主持的全球探究社區網站（https：//www. thecommunityofinquiry.org/community）中，該學術研究共同體包括來自74個國家和地區的584名成員，網站上發布了366位作者的182份CoI學術成果。相對于國外對該研究的豐碩成果，我國有必要進一步開展這方面的研究并從中受益。尤其是COVID-19疫情期間產生的大量在線和混合教學案例，為CoI應用提供了相當長時間的研究和實踐機會，CoI框架下的認知、教學和社會存在感可以清晰預測學習者對混合教學法的態度和接受程度[7]。

在當前教育變革中，CoI理論的不斷發展與新一代人工智能生成內容技術（Artificial Intelligence Generated Content，以下簡稱 AIGC）的迅速推進，既為教育創新提供了新的理論支撐和技術機遇，也帶來了亟需解決的挑戰和問題。AIGC技術在為高等教育發展帶來巨大“技術紅利”的同時，不斷有學術方向被人工智能的黑箱所替代、學術工作邊緣化、甚至人類的思維和決策權交給人工智能的極大風險[8]。盡管AIGC技術能促進知識獲取和思維創新，過度依賴卻可能削弱學生的批判性思維和問題意識，限制教師的創造力[9]。教育工作者在智能化教學環境中更需要加倍重視批判性思維的培養，并通過有效干預和指導，確保學生能夠進行有意義的知識探究[10]，這正成為COI研究聚焦的新方向。近年來，CoI理論發展正在加速，尤其是在學習者存在感的擴展和元認知的融入方面[11]。創建探究社區理論框架的關鍵貢獻者安德森，他支持在CoI框架中增加學習者存在感作為第四種在場[12]。我國學者的研究也提出要增加學習存在感來擴展的CoI模型，并進一步指出這有助于指導學習者在網絡探究學習中進行有意義的深度學習，培養學習者的批判思維、反思思維和高階思維[13]。加里森在新的在線評論中也提出如果認知存在感的更新不包括協作學習環境中與元認知相關的發展，那么它將是不足的[14]，難以適應人工智能所帶來的教育復雜性問題。加里森從元認知研究的新學術觀點，即元認知是社會定位和共享的[15]，將共享元認知結構的知識用于CoI框架中，共享的元認知結構主要表現在認知和教學存在感的交叉點上，提出了以此超越添加第四個存在感的觀點[16]。

《無限的可能：世界高等教育數字化發展報告（2023）》指出，人機協作正在迅速成為全球高等教育的重要內容與教育目標，人工智能的優勢尚未得到充分挖掘和認識，以何種程度加以利用、如何將人工智能優勢與高等教育特性相統一等關鍵問題有待考量[17]。縱觀歷史，新技術并不會成為高等教育教學發展的阻礙，相反地，高等教育的進步正是受益于新技術和新工具的運用。AIGC技術在教育領域的應用為思路開拓、知識獲取提供了便利，但過度依賴此類技術，也會導致學生滿足于現成答案，缺乏問題意識和批判精神，助長學生求知惰性，限制教師創造力的發揮和因材施教的開展[18]。對于高等教育而言，充分探索批判性思維和合作問題尤為迫切。教育工作者肩負著學生批判質疑精神的責任，因為在個人陷入虛假信息泡沫或被陰謀論者引誘后，很難對他們進行教育。教育工作者必須加倍重視批判性思維和話語，即使在高度智能化的教學環境中，教育工作者必須始終在場，并準備好以深思熟慮的方式干預和指導知識的探究過程[19]。

CoI的理論與實踐對我國的相關學術探索有何價值，值得我們去深入思考。CoI理論框架是怎樣產生的，該框架是怎樣從0到1的？CoI理論的核心內容是什么？在持續25年中的研究發展脈絡和每個階段的重要成果是什么？該理論中存在哪些缺陷或不確定的研究？在AIGC技術環境中，該領域的研究如何為批判性思維和合作能力培養方面提供高質量教育體驗？通過對這些問題的分析，將有助于我國的相關學術研究與實踐。

二、CoI理論

（一）CoI框架是怎樣從0到1的

CoI框架的產生，源于安德森和加里森等學者對20世紀八十年代后期的遠程教育理論立場的顛覆[20]。在那個時期，在識別遠程教育的特征時，強調師生的時空分離的特點，具體體現是通過獨立學習和惰性（非互動的）課程包的工作中來理解遠程教育這個領域。為了改變當時的這種思想傾向，安德森和加里森提出教育的本質是一種教學互動的體驗，鑒于當時很少有高質量的在線學習體驗的例子，他們利用計算機會議系統為在職成年人提供研究生課程項目的機會，來證明教育上這樣一個設計是合理的，通過觀察以計算機為媒介的學習中轉錄的在線討論，產生了CoI框架的初始設計，該設計解釋和證明了異步在線所維持的協作學習體驗中CoI框架非常有用。構成CoI框架的每一個存在感都解決了以前無法克服的地理限制，解決社交問題可能是傳統遠程教育面臨的最明顯挑戰，CoI框架從雙向溝通和個人聯系的需求和價值方面確定了社會存在感。認知存在感將焦點從信息同化轉移到通過融合批判性反思和話語的合作探究來創造意義。教學存在感解決了以前依托獨立學習所缺乏的系統教學指導的問題。由此，CoI框架代表了遠程教育的明顯范式轉變。博茲庫爾特（A. Bozkurt）采用嚴格的縱向方法論，分析了1916年至2018年的1685篇文章，梳理了遠程教育領域的知識脈絡和理論發展脈絡，認為加里森、安德森和阿切爾做出了第四個也是最后一個關鍵貢獻，同時也是影響最大的貢獻，為遠程教育提供了超越創新技術本身的知識根源，CoI框架及其三個存在感要素挑戰了遠程教育的定義和術語，推動了21世紀遠程教育從地理和結構問題向教學互動體驗問題的演變，雙向溝通的假設和理想最終成為CoI框架的核心原則，并為合作建構主義的遠程教育方法打開了大門[21]。

通過批判性反思和對話，讓人們聚在一起共同思考和學習一直是加里森研究的核心主題。加里森1997年在其最初的自主導向學習模型中就有考慮加入協作和批判性思維的內容[22]。CoI框架的另一個重要特點是深深地植根于杜威教育哲學，由此形成了在線高等教育學習體驗的基本要素。杜威將探究作為社會屬性的描述，這激發了批判性思維和學習都需話語交際的觀點。CoI框架的核心動力正是基于杜威的實踐探究方法，通過合作探究促進批判性反思和對話[23]。雖然合作可以為提問提供環境，但必須有指導，才能克服對團體的盲從和潛在的不愿意批判性思考的心理。CoI框架的繼承與發展是，它反映了杜威式的合作教育體驗理想，即學習者積極、負責任地參與實踐探究過程。與此同時，也有對杜威哲學的更深層次理解，因為現在所面臨的已經不是杜威那個時代的教育情景，需要理解互聯知識社會中的思維和學習的情況。在一個探究社區中進行協作思考，可以在個人思想和團隊投入之間提供平衡的張力。協作思維是個人經驗和共享世界的耦合。社區提供了整合個人和共享世界的手段，并使參與者團結一致地參與批判性話語。CoI是一個連貫的理論框架，為管理個人反思和合作話語的復雜性提供秩序和理由。針對科贊（K.Kozan）和卡斯庫魯（S.Caskurlu）提出的對CoI經典框架增加第N種存在感來進行重大修訂的文章[24]，加里森指出了他們文章中的大多數建議修訂都沒有認識到每個存在中關于合作學習體驗的個人和共享體驗的核心前提，當試圖將教師和學習者的責任分開時（參與者在真正的協作學習體驗中既是教師又是學習者），就會違反框架的完整性，這種教與學的融合并不容易讓人信服，但卻是杜威哲學的核心[25]。

CoI一詞是加里森從馬修·李普曼（Matthew·Lipman）那里借用的，對于CoI中的三個組成之一的認知存在感的結構，與杜威關于反思思維的工作和實踐探究過程的概念有關，并普遍使用了“批判性思維”這一術語，但認知存在感的結構并不是直接從這些來源演變而來的，“認知存在感是一個探究過程，包括在批判性話語過程中思考、傾聽和表達思想[26]”。重要的是，認知存在感受到社會和教育動態（即社會和教學存在感）的強烈影響。布雷維克（J.Breivik）的文章重點研究了批判性思維結構及其與認知存在感的關系。布雷維克將批判性思維定義為“評估所斷言的是否成立”，認為如果認知存在感在本質上操作了批判性思維，那么認知存在感結構的有效性就會受到質疑[27]。加里森對布雷維克論文的回應是，認知存在感本質上是批判性思維的衍生物——本質上被定義為對論點的評估，批判性思維是一個更廣泛的概念，可以用來理解認知存在感在高等教育中的起源，更具體地說，認知存在感是通過實踐探究來操作的，實踐探究既代表個人反思，也代表共同話語。認知存在感通過“話語和有紀律的思想交流來擴展批判性思維，從而引發進一步的思考”[28]。杜威的反思性思維和科學探究過程是認知存在感的真正起源。認知存在感通過協作支持思維和學習超越了批判性思維。實踐探究模型將認知存在操作化，其中實施和評估實踐探究的質量和可持續性發揮了教學和社會存在感的作用。最重要的是，認知存在感是在由社會和教學存在感塑造的探究社區環境中運作的。此外，合作建構主義反映了杜威的統一原則，即“揭示了私人世界和公共世界的不可分割性……并且教學和學習只能人為地分離——實際上它們是一體的[29]”，這符合CoI框架的本質，即所有參與者都承擔起教學角色和責任。從實踐的角度來看，最近的研究通過證明認知存在感結構對批判性思維和學習結果的顯著影響，進一步增加了認知存在感結構的可信度[30]。

（二）CoI理論的核心內容是什么

理論框架的價值在于指導研究以及提供教育體驗設計的根源。博勒普（J.Borup）等強調，框架在通過識別研究問題和解釋數據來發展知識方面具有價值，框架是調查在線和混合學習領域成熟度和強度的指標[31]。宗戈茲（J.N.Zongozzi）認為CoI框架符合理論框架的所有要求 [32]，CoI理論框架通過對有價值的學習體驗進行概念化，促進了對在線學習發生機制的理解，通過眾多學者多方面的研究、實踐與驗證，已經發展成比較豐滿的理論。

1.CoI理論的核心內容

CoI理論代表了通過發展三個相互依存的要素（認知、教學和社會存在感）來創造深刻而有意義的協作建構主義學習體驗的過程。由CoI框架形成的模型將在線環境中的教學視為一個探究過程，通過這個過程，參與者在話語和批判性反思中合作，建立個人知識并達成相互理解，因此，CoI模型確定了三個維度的存在感，對這三個存在感的最初定義是：認知存在感是指探究社區中的參與者能夠通過持續交流來構建意義的程度，具有適當教學和社交在場的計算機會議環境有助于創建和支持認知在場（即批判性、實踐性探究）[33]；教學存在感是指教師對認知和社交過程的設計、指導和導向，目的是幫助學生個體實現有意義的學習成果[34]；社會存在感被定義為學習者所具備的在探究社區中投射社交和情感的能力的水平[35]。認知存在感描述了構建學生意義和理解以及知識獲取和應用的過程，其結構描述了學習者群體中探究過程的本質，這包括自我的動力和責任，以及有目的的探究的共同調節。從更廣泛的角度來看，認知存在感“是一個自我糾正的過程，在這個過程中，社區成員挑戰信念，提出探索和協商理解的替代視角[36]”，實踐探究模型及其合作探究的四個階段（觸發事件、探索、整合、解決）可操作認知存在感的結構。教學存在感有助于設定學習目標、構建學習大綱、組織學習活動、傳遞知識，描述了講師與學生之間的互動以及課程內容[37]。教學存在感與學生對在線或混合教育質量的評價呈正相關，這可以彌合社會存在感與認知存在感之間的差距[38]。社會存在感描述了一個學習社區的產生，該社區鼓勵學生向同學表達自己、提出問題、協商自己的觀點和表達自己的想法，以培養他們的歸屬感。

經過25年的持續研究和發展，CoI框架和模型逐漸清晰化，它從1999年首次以教育經驗的要素來命名CoI框架，到《21世紀電子學習》第三版（2017）對CoI框架圖增加了最外層的圓圈，并將認知存在感與教學存在感的重疊部分從“精選內容”轉向“學習管理”，體現了在數字學習環境的設計中對探究社區的在線和混合應用的整合，以及探究社區中的對共享元認知的研究方向[39]。除此之外，CoI理論的三個存在感從產生到現在沒有改變。CoI理論模型如圖1所示。

在圖1中，支持對話是指開啟和維持合作開放式交流的責任；建立氛圍是指建立探究環境的責任；學習管理是指對自主和小組學習的監控和管理。CoI的內核指向教育經驗的創建，而這一過程遵循這些指導原則：要有計劃地創建開放交流的氛圍和信任關系；要有計劃地培養批判性的反思和對話；要建立社區成員的共同關系以及社區的凝聚力；要建立起探究的活力；要保持相互的尊重和彼此的責任；要維持探究并使其走向問題的解決；要確保評價與預期的過程和結果相一致[40]。該框架已成為教師做出明智的教育決策的指導方針[41][42]。

2.CoI各存在感的關系

加里森等三位學者在提出CoI框架時，并沒有對三種存在感之間的關系做深入的探討。大量研究人員在后續的時間里對CoI框架中三種存在感因素之間的相關關系和直接因果關系進行了廣泛細致的研究。對于相關關系的研究達到了共識，研究人員已經在異步和同步學習環境中證明了CoI框架的有效性，在線和混合學習研究都表明了CoI各存在感之間的強相關性[43][44]。阿克約爾（Z.Akyol）和加里森用斯皮爾曼相關性分析研究發現：教學存在感和認知存在感之間存在相關關系[45]。阿奇伯德（D.Archibald）也證明了：教學存在感同社會存在感與認知存在感之間存在顯著關系，并且相較于教學存在感，社會存在感與認知存在感的關系更密切[46]。科贊和理查德森（J. C.Richardson）通過實證數據證實了認知存在感在三種臨場感中起主導作用[47]，說明教學存在感與社會存在感之間的影響關系，會因認知存在感受到限制而被削弱。對三種存在感的因果關系沒有呈現完全統一的結論，對此具有著基本共識是，教學存在感能夠直接影響社會存在感和認知存在感[48][49]，社會存在感對認知存在感有正面影響，可以認為社會存在感是教學存在感和認知存在感的中間變量，研究學者的共識中可以發現，相對于教學存在感，社會存在感對認知存在感的影響更大。我國學者基于國內高校混合式教學實踐，采用結構方程模型驗證了教學存在感、社會存在感和認知存在感之間的因果關系[50]，確認了教學與社會存在感對認知臨場感具有預測作用[51]。有研究學者認為，在部分特殊的在線學習環境中，存在感的因果關系可能隨著時間的推移而改變或波動[52]。此外，學者們還對探究社區感知水平的影響因素進行了多維探索。從學習者內部因素看，人口統計特征和先驗知識等因素能夠調節和影響學習者對三種存在感的感知水平[53]。從學習者外部因素看，相比完全在線學習環境，混合學習環境中的學習者具有較高的教學存在感感知水平[54]。

三、CoI的研究圖譜和發展脈絡

本研究數據檢索策略在陳超美提出的綜合檢索策略基礎上針對CoI領域進行構造[55]。本文圍繞“CoI Framework”“Community of Inquiry”等關鍵詞構建三輪數據檢索框架，檢索年份設定為“1992-2024”，經過篩選和清洗后最終獲取包含735條Web of Science（簡稱WoS）核心庫文獻數據集（簡稱數據集）。

本研究采用文獻計量結合大語言模型標注針對數據集中文獻摘要數據進行分析。使用K-Means算法對數據集歷年發文量進行拐點探測，找出潛在的研究變化年份；依據研究變化年份對數據集進行切片，使用Citespace軟件對研究聚類與遷移、重要被引文獻等進行探測；使用大語言模型（LLM）對數據集摘要部分進行標注，基于標注內容進行分析。

本研究以年為單位對數據集進行頻數統計，將年發文量進行歸一化處理，采用K-Means算法對年發文量歸一結果進行拐點分析，CoI研究的發展脈絡就呈現出了四個階段：即探索階段（1992-2009）、穩定增長階段（2010-2014）、震蕩發展階段（2015-2020）、爆發階段（2021-2024）。

（一）探索階段（1992-2009）

1992-2009期間，WoS核心庫共收錄28篇文獻，這些文獻主要探討了CoI的認知存在感、教學存在感、社會存在感等概念，以及在混合學習、在線學習等學習模式中的作用。前期依托在線學習圍繞討論板、同步音頻會議、視頻會議學習環境等學習環境開展研究[56]。2006年研究者主要討論了在線學習社區的知識創造、討論、秩序框架[57]。2008年后，研究者開始逐步關注CoI框架的三種存在感，通過針對不同教學場景、社區參與者開展量化和質性研究，以及在不同場景內不同維度的重要性。在這一階段的后期，產生了標志性研究成果，即在2008年創建了CoI問卷，解決了學習社區中學習者對三種存在感的感知水平量化分析缺乏工具的問題[58]。斯滕布姆（S. Stenbom）總結了研究人員使用CoI問卷的目的：“探索單一的學習環境，使用CoI問卷來檢查差異，觀察CoI不同元素之間的關系及其與其他數據的關系，并使用CoI研究來解決數據的可靠性和有效性”[59]。CoI理論框架提出十年后，CoI框架的初創者加里森、安德森和阿切爾發表了一篇回顧性論文，對于CoI應用的教學效果分析指出，由于課程設計的原因，學習者在在線討論板上沒有達到高水平的批判性思維；社會存在感會在過程中隨著時間的推移而變化，開放式溝通和情感表達在開始時非常重要，而在課程后期，群體凝聚力往往更重要[60]。

（二）穩定增長階段（2010-2014）

2010-2014年間，WoS核心庫共收錄105篇文獻，主要圍繞在線學習環境、元認知技能、自我效能感、反思性實踐、CoI人群參數、滿意度、教學行為、教育博客、混合式教學環境展開等聚類展開。CoI研究重點從促進學習者和教師的認知、教學和社會存在感擴展到了在線學習環境、元認知與在線討論的深入探討，以及技術在教學中的應用。熱點包括在線教育的存在感、技術和工具的應用、教師發展與專業成長，以及學習者個體差異的考量。研究從基本的在線學習環境、教學設計和學習者互動擴展到了更為復雜的主題，如元認知技能、社交媒體在混合與翻轉式教學中的應用。研究方法從定量分析逐漸向混合方法轉變，不僅關注數據的量化分析，也越來越多地采用定性研究以深入理解學習者經驗和行為。研究重點逐漸從教學策略和工具的應用轉移到了學習者的個人化需求和學習體驗的優化，反映了對于提高學習質量和效果的持續追求。研究中存在的問題主要集中在樣本范圍限制、研究方法的有效性和可靠性、缺乏具體案例或實證數據支持，以及技術和工具的具體影響評估方面。這些變化和挑戰指示了未來研究方向的需要，如確保更廣泛的樣本代表性、提升研究方法的詳盡性和準確性，以及深入評估技術應用的實際效果。CoI量表已被用于評估課程中某些特定工具或資源的使用情況[61]，或作為課程設計的指南。對于在線和混合學習，研究比較了在線模式和混合模式下的課程。阿克約爾等發現，與在線課程的學生相比，混合課程的學生的感知略高，對教學存在的感知在統計學上的顯著差異[62]。謝伊（P.Shea）和比杰拉諾（T. Bidjerano）得出了同樣的結論，并補充認為混合課程的學生“與同齡人的情感和社會聯系更緊密”[63]。在此階段，研究還發現，在混合模式下，群體凝聚力顯著更高，而教學存在沒有顯著差異[64]。在此期間，CoI重要的發展包括對CoI理論框架中三種存在感因素之間的相關關系和直接因果關系進行研究，該內容在前面進行了闡述。

（三）震蕩發展階段（2015-2020）

2015-2020年間WoS核心庫共收錄287篇文獻，相較上一階段有大幅度提升，不斷有學者提出要增加新的存在感，尤其是增加學習存在感來擴展經典的CoI模型，學術研究在震蕩中發展。這一時期的研究熱點集中在探究學習者和教師在MOOC、在線異步學習環境、以及在線與面對面教學環境的比較研究。CoI被廣泛應用于評估和提升在線學習環境中的教學質量、社交互動和認知發展。同時，在這一時期不同國別的研究者的研究也開始出現多樣化、本地化的特點。CoI強調了課程設計在提高在線學習效果中的關鍵作用，特別是如何通過促進學生間的互動和協作來增強學習體驗。這一時期的研究更加深入地分析了教學存在感和社交存在感在提升學習質量和學習者滿意度中的重要性。通過MOOC教師的案例研究，沃森（S. L.Watson）揭示了教師如何通過互動和反饋機制建立強有力的教學存在感，以及這種存在感如何影響學習者的認知和情感投入[65]。隨著社交網絡平臺的普及，研究者開始關注這些平臺如何通過溝通和社交特性促進學習群體的社會存在，探討技術發展對在線教育的影響，尤其是在迅速變化的技術環境中如何維持和增強教學存在感。

值得注意的是，有更多研究關注于從不同的角度細化CoI框架。謝伊等最先提出，CoI框架沒有充分關注學生的學習經歷和參與此類學習環境的作用[66]。這一時期，更多研究提出引入學習存在感來反映自我調節和共同調節的動機和行為特征，而這在CoI框架中沒有被考慮[67][68]。研究認為存在一種額外的存在，但尚未就其達成全面共識[69]。重要研究者的研究重點從最初的在線教育模式探索和存在感研究，漸漸轉向利用先進技術（如人工智能、大數據分析）來增強教學效果和學習體驗，開始更多地探討如何將新興技術深度融合進教育實踐中，不僅僅是作為輔助工具，而是作為改變教育模式、促進教與學變革的關鍵因素，主張研究人員要從理解什么是有效的在線體驗轉向設計這樣的體驗[70]。菲洛克（H.Fiock）于2020年探索制定了一份基于CoI理論的在線課程設計實用指南[71]。

（四）爆發階段（2021-2024）

2021-2024年間，WoS核心庫共收錄315篇文獻，達到總發文量的43%，該領域的研究熱度和廣度繼續提高，這一階段提出今后的CoI理論研究應注重創建綜合性和動態性的理論框架，旨在包容不斷變化的在線教育環境和多樣化的學習者需求。隨著對學習者個性化需求的認識加深，CoI理論的研究會探討如何通過適應性學習策略和技術支持各種存在感，以促進個性化學習路徑和提高學習成效。研究熱點包括利用新技術手段分析存在感、探討存在感與在線學習質量之間的關系，以及存在感在不同文化和地理背景下的表現。存在感的多維度分析持續成為一個重要的研究方向，旨在更好地理解和提升在線學習環境中的教學和學習體驗，這些發現突顯了在線學習環境設計需要綜合考慮各種存在感的交互效應，以及如何通過教學策略和技術工具促進這些存在感的積極互動。對于傳統的三個存在感（認知、社會、教學存在感），不斷有研究者進一步研究新的存在感類型，如情感存在感以及教師社會存在感。這些新維度的引入旨在更全面地捕捉在線學習環境中影響學習者體驗和成果的因素[72][73]。

四、研究結論、啟示及今后研究的分析、展望

（一）CoI理論研究的結論與啟示

CoI的核心貢獻是為合作建構主義學習體驗提供了一個連貫的框架和基礎。從CoI的研究起源可知，其理論框架植根于杜威的實踐探究和反思批判的哲學思想，探究社區框架和技術工具有助于為學生創造最佳的學習體驗。通過建立社交、認知和教學氛圍，教師可以促進批判性思維、學生之間的批判性探究以及學生和教師之間的有意義的對話。依據該理論框架，CoI的實證研究主要聚焦在量表開發與檢驗、不同臨場感感知關系研究、感知影響因素研究等方面，該理論研究前沿包括了對共享元認知和學習臨場感納入CoI框架的探索。阿博等（ J.B. Arbaugh）于2008年開發的CoI量表是推動CoI研究向前發展的重要工具[74]。當前開發第二代CoI量表的研制工作正在聚焦于CoI存在的交叉點上。加里森的觀點是將共享元認知結構整合到CoI框架中，共享的元認知結構主要表現在認知和教學存在的交叉點上，謝伊、安德森、蘭國帥等多位學者提出要在三種存在感的基礎上增加學習存在感，從學習者自我調節的行為與自我效能感的角度進一步完善CoI學習體驗的感知與測量。CoI已被證明是一種應用廣泛且具有持續發展潛力的理論框架和國際化的研究框架。從CoI的研究脈絡也可以發現，CoI的理論研究與實證研究的相互促進與融通、權威期刊所發表的CoI的大量高水平文章，以及在由加里森和克利夫蘭-英尼斯主持的，通過全球探究學習社區網站匯集的眾多學者所形成學術共同體促進了該領域的研究的持續發展，推動該理論發展成在線學習和混合學習的經典理論。

隨著學習環境的日益復雜化，傳統CoI框架在應對學習的個性化需求、學習者自主性和技術發展等方面顯現出一定的局限性，特別是在支持學習者的自我調節和主動學習方面仍有改進空間。近年來學者們提出的學習者存在感旨在更好地刻畫學習者在在線環境中的角色及其主動學習的能力。學習者存在感不僅關注學習者對課程內容的參與程度，還強調其在學習過程中調控自身學習路徑、設定目標、管理資源以及反思學習效果的能力。學習者存在感主要涵蓋自主學習能力、自我效能感、反思性思維、互動與協作。充分關注學習者對課程內容的參與程度、以及學習過程中調控自身學習路徑、設定目標、管理資源以及反思學習效果的能力。加里森等學者提出將共享元認知整合到CoI框架中，并關注其在認知存在感與教學存在感交叉點上的作用。這種整合不僅深化了理論框架，還為在線學習中的批判性思維與合作探究提供了更強的理論支持。

國內對CoI理論的關注度仍顯不足，尤其是在實證研究方面，未能充分利用已有的大量在線教育數據，導致存量數據的潛力未被有效挖掘。這種數據應用的不足在一定程度上限制了CoI理論在中國教育情境中的實踐價值和創新發展。

（二）CoI研究趨勢的分析與展望

鐘秉林、尚俊杰等七位學者圍繞新一代人工智能ChatGPT對教育的挑戰所發表了一組文章，集中討論了ChatGPT的優勢與問題，就如何分析、研判并主動應對其在高等教育教學領域可能帶來的變革，以及對于高等教育人才培養和高質量發展的深遠影響進行了深入討論[75]。對于今天的教師來說，ChatGPT的問世雖然再一次表明“經師”意義上的教師已經無法迎接人工智能帶來的教育挑戰，但教師作為人本身所具有的超越性價值則是回應人工智能的有力武器。只有基于真實師生關系的教育才是充滿愛和溫暖的，好的教育就是師生彼此心靈世界的敞開，它帶有顯著的倫理性與精神性，這是教育之所以超越機器教學的核心所在。如前所述，CoI研究在批判性思維和合作問題方面有很大學術研究潛能。在人工智能全方位加快影響社會各方面的背景下，如果能夠站在CoI國際研究的前沿去思考和解決我國教育發展中的問題，將有助于增強學術研究的創造力。

跨界與融合正在不斷為新興教育理論的互相促進釋放想象力，從不同角度研究協作互動與知識建構的過程是新興教育理論的共同特點。聯通學習理論認為，學習是通過連接多樣化信息節點（包括人類和非人類節點）來獲取和更新知識的過程，聯通主義與CoI理論中存在感的交互機制高度契合。通過建立和維護與知識網絡的動態連接，學習者能夠有效應對信息快速更迭的挑戰。群智涌現進一步拓寬了CoI理論在協作學習中的可能性，特別是在大規模在線學習環境中，群智涌現通過個體貢獻的整合與群體協同優化，可以形成超越個體能力的群體智慧。傳統CoI框架中的社會存在感和協作探究主要在小規模學習小組中得到體現，而群智涌現強調的多主體互動和動態優化機制，為解決大規模在線教育中的協作復雜性提供了有效思路。聯通學習理論和群智涌現將進一步激發CoI理論在數智教育背景中展現出更大的潛力，聯通學習理論的動態網絡視角為CoI框架中的學習者存在感擴展提供了理論依據，而群智涌現則彌補了CoI社區在大規模協作中的設計不足，為多主體協作探究環境中的動態優化提供了重要支持。

人工智能會對CoI的研究產生什么影響？生成式人工智能能否作為高質量教育體驗的構成要素存在？這是CoI今后研究的重要方向。在互聯的數字世界中，高效訪問信息不是問題。尚未充分探索的是批判性思維和合作問題[76]。新一代的生成式人工智能帶來的教育體驗會超越個人在沒有批判性分析的情況下吸收信息的能力。真正的知識是通過反思和批判性話語來構建和確認的，這些反思和批評話語是在合作探究動力學的指導下使用共享的元認知意識和策略來構建和證實的。人工智能中的深度學習與CoI框架核心的深度和有意義的學習有著截然不同的意義。人工智能深度學習使用大量信息來訓練算法功能。對于探究社區中的個人來說，深度學習的過程取決于合作話語和科學探究的過程，生成式人工智能本身并不能通過提供元認知意識和指導學習過程的策略來評估和管理探究，在這方面CoI的方法有很大潛力[77]。隨著計算機技術、大數據、云計算、移動互聯網和多媒體技術的發展，僅僅在CoI框架內的三種存在已經不能滿足學習者的需求。在線學習社區可以提供大量的學習資源，并在教師、同伴和在線學習平臺之間創造互動交流方式。人工智能環境中的CoI認知存在感可能不局限于學習者認知的存在，包括機器人和人工智能在內的在線技術也可以通過深度學習來發展其認知能力[78]。人類大腦目前可以控制機器，但機器可能會形成認知，并在在線學習社區中顯示出它們的存在，促進在線學習并創建虛擬學習環境。當人類學生感到困惑時，他們可能會與機器人助手互動，以獲得建設性的建議或適當的指導方針。與人工智能的力量密切相關的話題是學習分析，人工智能和學習分析在促進探究社區中的認知存在方面有相當大的重疊。人工智能可以用來訓練學習分析工具，以確定元認知策略，并在合作探究的監測和管理方面提供指導。教育工作者面臨的挑戰是，在促進和指導包括刺激想象力和創造性發現在內的合作探究的背景下，理解人工智能的巨大力量，探究社區的合作建構主義方法意味著從專業發展和教學設計開始，保持教學存在感，強調參與和批判性探究[79]。

在探究學習所發生的數智環境中，AIGC生成的內容質量良莠不齊，算法主導的信息推送可能會放大學習者的認知偏差，使他們更容易被錯誤信息誤導。這種信息過濾機制可能會影響認知存在感的真實性，使學習者陷入信息繭房，阻礙批判性思維的培養。AIGC的高度自動化特性，使得學習者在交互過程中容易產生依賴性，缺乏自主學習的動力，削弱其自我調節能力。同時，學習者在人工智能主導的環境中進行信息處理時，可能會面臨更高的認知負荷，尤其是在沒有批判性分析的情況下被動接受AIGC生成的答案，這可能導致淺層學習的增加，而深度學習的機會減少[80]。由于CoI框架強調知識的社會建構過程，而人工智能目前尚未具備真正的社會交互意識，因此，如何確保AIGC的介入不會削弱協作學習的有效性，仍是一個值得深入探討的問題。CoI理論強調知識的社會建構過程，而人工智能的介入可能導致學習者過度依賴技術提供的信息，從而削弱自主探究和批判性思維能力。因此，今后的研究應關注如何通過人工智能驅動的對話系統提供多元觀點，引導學習者進行更深層次的思辨和反思。同時，合作探究的有效性也需要進一步優化，人工智能可用于學習小組匹配，根據學習者的能力水平、興趣和目標形成更高效的合作團隊。如何在智能環境下加強學習者的自主學習能力，使其能夠在人工智能的輔助下實現更深層次的知識建構，也是CoI理論今后研究的重要內容。

中國在CoI研究方面擁有廣闊的探索空間和發展機遇。我國學者通過結合本土教育實踐，利用在線教育平臺積累的大量學習數據，開展大規模實證研究，將有助于推動CoI框架在本土化教育環境中的適用性發展。國家正大力推進教育數字化轉型，今后研究依托AIGC、學習分析、虛擬現實等新興技術，探索如何優化在線探究社區的學習體驗，將有助于提高學習者互動質量和伴隨有批判性思維的深度學習能力。

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作者簡介：

李文光：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為數字學習環境中的教學設計與應用。

賈維辰：講師，博士，研究方向為計算傳播和教育數據挖掘。

Exploring the Knowledge Graph and Research Trends of the Community of Inquiry Development

Li Wenguang1，Jia Weichen2

1.Faculty of Education， Shenzhen University， Shenzhen 518060，Guangdong 2.College of Media and Law， NingboTech University， Ningbo 315100，Zhejiang

Abstract： The Community of Inquiry（CoI） theory is an internationally influential academic achievement in the fields of online and blended learning， with its core contribution being providing a coherent framework and foundation for collaborative constructivist learning experiences. A systematic analysis was conducted on 735 literature related to exploring the CoI theory from 1992 to 2024 using bibliometric methods and large language model annotation. The findings reveal a four-stage knowledge evolution of CoI research： the exploratory stage （1992–2009）， the stable growth stage （2010–2014）， the fluctuating development stage （2015–2020）， and the explosive growth stage （2021–2024）.The study sorted out the origin， core content， important achievements in each stage， and research differences of the theoretical framework， and focused on exploring the research trend of the CoI， that is， whether generative artificial intelligence can exist as a constituent element of high-quality educational experience And how to unleash its academic research potential in critical thinking and collaborative skills development Thus， the significance of exploring the CoI theory in actively facing the educational challenges brought by the new generation of generative artificial intelligence was analyzed.

Keywords： the Community of Inquiry； systematic review； critical thinking； blended learning； generative artificial intelligence

收稿日期：2024年10月14日

責任編輯：趙云建