跨學科主題學習成效測評模型的構建與應用：基于學生自我評估視角

摘要：跨學科主題學習是培養中小學生核心素養、應對未來挑戰的關鍵手段，在新課程改革中占據重要地位。構建科學、全面的跨學科主題學習成效測評體系是確保跨學科教育質量的關鍵。該研究基于柯氏模型，通過兩輪專家咨詢構建了測評框架，并基于學生自我評估的測評量表進行驗證，形成了包含滿意度、素養、投入度和結果的中小學跨學科主題學習成效測評模型。通過對全國31個省市自治區參與過跨學科主題學習的11062名中小學生進行調查，發現跨學科主題學習成效整體良好，但學段、地區（城區與非城區）及參與頻次不同的學生在成效上存在顯著差異。最后，研究從重視學生跨學科素養培育、關注跨學科教育均衡發展兩方面提出了建議。

關鍵詞：跨學科主題學習；測評模型；實施成效；柯氏模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金教育學（全國教育科學規劃）2024年國家一般課題“數據與知識雙驅的中小學教師跨學科教學勝任力發展研究”（課題編號：BCA240053）研究成果。

① 李冰為本文通訊作者。

跨學科主題學習打破了傳統學科之間的界限，能夠有效促進學生的全面發展，提高學生的綜合素養和創新能力，成為學習方式變革的重要抓手之一。《普通高中課程方案（2017年版）》強調“關注學科間的聯系與整合”；《義務教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養，明確各門課程用不少于10%的課時開展跨學科主題學習[1]，培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。自新課標發布以來，跨學科主題學習的重要性已得到廣泛認同，但現有的跨學科主題學習測評存在缺乏明確評價標準和要求[2]、沿用傳統的學科評價方法、浮于表面而無法全面衡量學生的綜合能力和素養[3]等諸多問題，亟需構建科學、全面的跨學科主題學習成效測評體系。本研究通過“框架構建-專家咨詢-實證檢驗-模型應用”的過程開發了測評模型，旨在為中小學跨學科主題學習成效評估提供科學依據和指導。

一、跨學科主題學習成效測評框架的構建

（一）跨學科主題學習成效測評框架的要素分析

柯氏評估模型是目前世界上代表性強、傳播范圍廣的培訓評估工具[4]，在國內外常被應用于教學效果和學習效果的測評。跨學科主題學習不僅考查學生學科知識的掌握程度，而且關注學生的素養水平和綜合實踐能力，形式靈活、內容豐富，很難簡單套用現有的標準進行評價[5]。柯氏模型包含反應層、學習層、行為層和結果層，具備評價的全面性[6]，能夠綜合考慮學習行為、心理表現和學習成果，既體現了過程性評價，也強調了總結性評價；并以程序化和可操作性方式處理復雜的評價內容[7]；通過柯氏模型獲得的診斷性結果，可追溯至實踐過程并進行反向分析，以探究影響實踐育人成效的因素，并指導制定相應的激勵政策[8]。該模型與跨學科主題學習的評價要求契合度高，因此，本研究選取柯氏模型作為測評框架的構建基礎。

為確保測評體系的適應性和準確性，研究在柯氏模型的基礎上，結合跨學科主題學習的特點，構建基于學生自我評估視角的跨學科主題學習成效測評模型。使用CNKI高級檢索功能，篩選出近十年關于教育實施成效的235篇核心期刊論文和342篇碩博論文。按照系統性文獻綜述法的要求，經過篩選，最終保留了119篇。通過對文獻的指標維度提取和歸類統計，與柯氏模型對比，發現多數研究的評估要素與柯氏模型的四級層次均有所對應，如下頁表1所示。根據提取結果及跨學科主題學習的特點，確定測評框架要素如下：反應層初步確定為測評學生在跨學科主題學習中的滿意度，以體現學生對跨學科主題學習的接受度和認同感；學習層初步確定為測評學生對跨學科主題學習的知識掌握、態度轉變及能力提升情況，這三個方面共同反映了跨學科主題學習的深度和廣度；行為層初步確定為測評學生在跨學科主題學習中的投入程度，反映學生在跨學科主題學習中主動探索和參與的程度；結果層初步確定為測評學生通過跨學科主題學習后所取得的成就。

（二）跨學科主題學習成效測評框架的構建

為確保框架能夠全面、準確地反映跨學科主題學習的特點，研究進一步明確并細化跨學科主題學習成效測評框架各要素的具體內容。

1.跨學科主題學習滿意度

柯氏模型的反應層衡量學生對培訓的反應和感受，了解學生的滿意程度。鑒于“反應層”一詞在跨學科主題學習成效測評中可能不夠直觀，為提高測評維度的明確性、針對性和易理解性，將其確定為“跨學科主題學習滿意度”。學習滿意度從構成因素上看，主要包括環境、教學、人際關系和學生自身因素[10-12]。環境因素涉及學校提供的教學設備、服務支持、教材教輔、餐飲服務等物理和組織環境，教學因素關注教師能力和教學內容等，人際關系包括師生、同學及家庭關系等，學生自身因素則涉及就業期望、科研績效和學習成效。本研究聚焦于基礎教育階段的跨學科主題學習，故排除高等教育和職業教育的科研和就業因素。綜上，將跨學科主題學習滿意度分為環境影響、教師教學、學習內容、人際關系、學習效果五個方面。

2.跨學科主題學習素養

根據國內外的研究，認為“素養”是情感、態度、知識、技能的綜合表現，是知識（K-knowledge）、技能（S-skills）、態度（A-attitudes）的統整和超越，即素養=（知識+技能）態度，亦即C=（K+S）A[13]，包含知識、技能與態度的綜合表現[14]。這與柯氏模型學習層評估重點“知識、技能與態度”相一致，考慮到名稱的可讀性，并與時代育人要求相契合，因此將該維度確定為“跨學科主題學習素養”。詹澤慧等提出要對運用多學科知識能力、批判性思維、提出和解決問題能力、收集和處理信息能力、團隊合作能力，以及情感價值觀和態度等跨學科素養進行評價[15]，包含了知識、能力和態度。綜上，將跨學科主題學習素養維度的二級指標確定為：跨學科主題學習知識、跨學科主題學習能力、跨學科主題學習態度。

3.跨學科主題學習投入度

柯氏模型行為層僅關注行為變化，但學生真實學習狀態需要更全面的考量。學生投入度被認為是衡量學習狀況的有效指標[16]，以往諸多研究均將學生投入度與課堂內外可衡量的結果以及高質量的學習結果相聯系[17]，反映學生真實學習狀態，衡量學習過程質量[18]，其對學生能否取得成功以及學生未來的發展有著深遠影響[19]。當前學界普遍接受學習投入是由認知、行為和情感構成的[20]。美國教育部教育科學研究所對14項關于學習投入度的學生自測報告進行了分析，發現其中11項包括對行為投入的關注，4項明確存在“行為投入”維度，10項包括對情感投入的關注，5項明確存在“情感投入”維度，8項包括對認知投入的關注，3項明確存在“認知投入”維度[21]。國內部分教師在跨學科課程實踐中，同樣將“學生參與”作為重要的評價標準之一[22]。基于此，該層從認知、行為和情感三個維度展開測評，并將其確定為“跨學科主題學習投入度”。

4.跨學科主題學習結果

跨學科主題學習的評估重點是學生在學習過程中創作的多樣化項目成果，如文本、模型、設計圖、調研報告等，是展示學生達到預期學習結果的關鍵證據[23]，因而將“跨學科主題學習成果”作為重要的細化評估指標之一。在評估一般課堂教學效果時，學生的學習成績和課程目標實現程度通常是重要的評估指標[24]。對于跨學科主題學習，要求教師設定清晰的學習目標，部分教師認為“目標達成”是重要評價標準[25]。跨學科并不脫離學科本身，仍注重對學科知識的汲取和理解[26]，對提升學科成績具有積極作用[27]。據此，將“跨學科主題學習目標達成度”和“學科成績提升”同樣作為該層的細化指標，以確保對跨學科主題學習成效的全面評價。

綜上，基于柯氏模型，參考已有相關研究指標體系及其定義，本研究構建的“跨學科主題學習成效測評框架”如下頁圖1所示。

二、跨學科主題學習成效測評模型的構建

（一）專家意見征詢

本研究采用德爾菲法對測評指標框架的合理性進行評估與調整，制作了認同度咨詢問卷，進行了兩輪專家咨詢。專家咨詢小組對初步設計的指標體系進行精細的增刪、修訂操作，構成了關鍵性的步驟[28]。為獲得專業性和針對性的咨詢意見，選取了兼顧其學術科研能力和實踐教學水平的專家組成專家小組，包括從事STEM與跨學科教育研究、課程與教學論研究、教學管理研究的教育專家，以及從事中小學教學工作并有一定跨學科教學經歷的一線教師。考慮到咨詢調查的復雜性，專家人數控制在8至20人之間[29]。兩輪參與的專家共20人，具體情況如表2所示。專家需要對每項指標及其描述進行認同程度評估，同時須對指標體系提出增刪改的建議，并對指標描述給予反饋。在兩輪咨詢中，首輪發放16份問卷，全部回收，有效問卷15份；第二輪發放8份問卷，全部回收，均為有效問卷。

（二）測評指標確立

通過計算專家意見的集中度、離散度、協調程度和意見提出率，來評估指標項及其描述的合理性與必要性，詳細說明如表3所示。集中度越高、離散度越低、變異系數越小，表明指標的必要性越強[30]。標準差篩選標準為小于1，集中度和變異系數指標采用界值判斷法篩選，標準為：指標得分平均值需超過集中度界值，變異系數需低于變異系數界值。本研究制定了以下篩選與修正規則：為防止重要指標單純因數據不好而被機械化篩掉，僅當指標在平均值、變異系數、標準差任意兩個尺度上均不達標時，才予以剔除；單一尺度不達標的指標經審查后決定保留或刪除，并參考專家意見進行修訂；即便指標在所有尺度上均達標，若專家提出修改建議，也將充分考慮并進行調整。

第一輪咨詢結果如下：均值在4.33-4.73之間，集中度界值為4.44，變異系數在0.11-0.20之間，變異系數界值為0.16，標準差均小于1，意見提出率在6.25%～12.50%之間。根據確定的指標評分規則，刪除1項二級指標，修改8項二級指標，新增1項二級指標。第二輪咨詢結果如下：均值在4.75-5之間，集中度界值為4.80，變異系數在0.07-0.14之間，變異系數界值為0.25，標準差均小于1，意見提出率均為0%。根據確定的規則，各項指標均符合要求，且所有指標的認同度（4分或5分）均不低于87.50%，認同度滿分率均不低于75%，表明所構建的測評指標體系具備科學性和客觀性。據此，最終確立了包含跨學科主題學習滿意度（S）、跨學科主題學習投入度（I）、跨學科主題學習素養（A）、跨學科主題學習結果（R）共4個一級指標和SE環境影響、ST教師教學、SC學習內容、SR人際關系、SQ學習效果、AT跨學科知識、AM跨學科思維、AC跨學科能力、AV跨學科價值觀、IC認知投入、IB行為投入、IA情感投入、RO學習成果評價、RA學科核心素養提升共14個二級指標的中小學跨學科學習成效測評模型。

三、跨學科主題學習成效測評模型的驗證

基于前文模型及相關文獻，本研究編制了跨學科主題學習成效測評量表，通過問卷調查法驗證測評框架的有效性和實用性。研究過程包括預測試、項目分析、量表修訂、正式測試和結構方程模型分析，以量化方法檢驗模型的信效度和擬合程度，確保其科學性和標準性。

（一）預測試

1. 測試工具及研究對象

預測試問卷包含三個部分：第一部分為學生背景信息，共5題；第二部分為跨學科主題學習成效量表，共79題，采用5級李克特量表評分；第三部分為填空題，包含1個開放性問題，收集學生對跨學科主題學習的看法。預測問卷面向全國中小學生發放，剔除未參與跨學科主題學習、答題時間少于120秒以及未通過測謊題的問卷后，共收集到135份有效樣本。

2. 項目分析

首先對反向題進行反向計分，并計算整個量表的總分，以前27%和后27%得分為界，按總分對135個樣本進行高低分組。接著，通過獨立樣本T檢驗對數據進行統計分析，進行萊文方差等同性檢驗以判斷方差齊性，根據檢驗結果獲取相應的T檢驗數據，以確定兩組間是否存在統計學差異。此外，還計算了決斷值、量表題項與總分的相關性，并進行了同質性檢驗，包括信度檢驗、共同性與因素負荷量的分析，以確保量表的一致性和可靠性。各項目分析結果如表4所示（由于原表格過大，僅展示部分），未達標指數超過2項的予以刪除處理，未達標指數未超過2項的予以修正。最終，項目分析后刪除題項5個，修改描述題項3個，其他題項保持不變。

（二）正式測試

1.測試工具及研究對象

正式測試問卷由預測試問卷修訂而來，修正后第二部分題項為74題，其他保持不變。在正式測試階段，面向中小學生發放調查問卷，依照預測試中確定的問卷剔除標準，共收集2946份有效問卷。采用效度分半法[31]分析數據，將問卷隨機分為兩組，每組1473份，第一組用于探索性因子分析，第二組用于驗證性因子分析。使用結構方程模型時，較大的樣本量可以提高分析的精確度，Baz和Cephe認為有效樣本超過200份即可視為充足[32]。本研究樣本量遠超這一標準，確保了分析結果的可靠性和有效性。

2.探索性因子分析

使用SPSS軟件對第一組數據進行探索性因子分析。結果顯示，維度2中的4個題項以及維度3中的1個題項因子載荷系數低于0.5，被排除。剩余題項的因子載荷量介于0.6至1之間（不含1），超過了0.6的推薦閾值，表明量表能有效捕捉各維度的潛在特征[33]。參照Kaiser提出的KMO值和Bartlett球形檢驗的顯著性標準[34]，對調整后的量表進行了匯總和檢驗。KMO值為0.990（高于0.9），表明數據非常適合進行因子分析；Bartlett球形檢驗的p值為0.000（小于0.05），說明數據呈球形分布，變量間在一定程度上相互獨立。較高的解釋率表明提取的因子能較好地概括原始數據中變量間的關系[35]，在本研究中，共提取出4個因子，累計方差解釋率為74.736%，表明所提取的因子能夠解釋原始數據共74.736%的變異，模型具有良好的概括能力。具體來說，維度1（跨學科主題學習滿意度）、維度2（跨學科主題學習素養）、維度3（跨學科主題學習投入度）、維度4（跨學科主題學習結果）分別解釋了22.625%、15.456%、14.896%、21.76%的方差。

3. 驗證性因子分析

在驗證性因子分析階段，檢驗了一階和二階模型的擬合度。一階模型包含滿意度、素養、投入度和結果四個潛變量，而二階模型則將“跨學科主題學習成效”作為更高層次的潛變量。擬合結果如下頁表5所示。模型擬合度評價依據吳明隆以及Ejaz Ahmed[36]的標準，采用了以下指標及標準：χ2/df值應介于0至3之間；IFI、TLI、CFI、GFI和AGFI值大于0.9且越接近1表示適配度越好，大于0.8則認為模型可接受；RMSEA小于0.080、SRMR小于0.08視為擬合良好。采用最大似然估計技術計算模型擬合優度指數。根據下頁表5結果，一階和二階模型在χ2/df、SRMR、RMSEA等指標上均低于最高閾值，IFI、TLI、CFI、GFI和AGFI等指標超過最低閾值，表明所構建的模型擬合較好。

4. 信效度檢驗

信度結果如表6所示，整體量表及其各分量表的Cronbach’s α系數均超過0.9，測量工具有較高的內部一致性信度，確保了測量內容的可靠。在效度分析方面，主要考察了量表的收斂和區分效度。收斂效度檢驗旨在確認量表中的指標是否確實指向同一潛在概念，而區分效度檢驗則確保量表能夠區分不同的概念，避免概念重疊，從而提高量表的整體測量質量。收斂效度的評估依賴于組合信度（CR）和平均方差提取量（AVE）兩個指標。Nunnally和Bernstein建議CR值應不低于0.7[37]，Hair等人提出AVE值應不低于0.5[38]。表6數據顯示，所有測量指標的CR和AVE值均超過上述標準，模型具有良好的收斂效度。為了驗證區分效度，采用AVE的算術平方根與潛變量間相關系數的絕對值進行比較的方法。表7結果表明，各潛變量的AVE算術平方根均大于相應潛變量間的相關系數絕對值，模型具有良好的區分效度。

5.成效測評的數學模型構建

上述檢驗結果表明模型的適配度良好，驗證了構建的二階跨學科主題學習成效模型的可靠性。如圖2所示的二階驗證性因子分析模型中，跨學科主題學習成效與其四個構成因子之間的因子載荷量（即路徑系數）均在0至1之間，表示各因子在模型中的相對貢獻。具體而言，跨學科主題學習滿意度、素養、投入度和結果的因子載荷量分別為0.78、0.96、0.89和0.91，表明了它們在整體模型中的重要性。借鑒宋乃慶等人的研究[39]，跨學科主題學習成效測評模型可表達為數學表達式：Y=0.78 X1+0.95 X2+0.89 X3+0.91 X4。經過歸一化處理，線性表達式為：Y=0.22 X1+0.27 X2+0.25 X3+0.26 X4，其中Y代表中小學生跨學科主題學習成效，X1至X4分別對應跨學科主題學習滿意度、素養、投入度和結果。在四個維度中，跨學科主題學習素養的權重最高，反映出素養在提升中小學生跨學科主題學習成效中的關鍵作用。

四、跨學科主題學習成效測評模型的應用

為實證檢驗本研究提出的測評模型，并了解我國中小學跨學科主題學習成效現狀，本研究基于前文構建的模型和量表，對全國范圍內的中小學生進行了調查，共收集到來自31個省（市、區）的27169份問卷。在初步篩選中，排除了11762名未參與跨學科主題學習的學生，并在進一步篩選中剔除了無效問卷，最終得到11062份有效問卷用于統計分析。

（一）總體狀況

調查結果顯示，中小學生在跨學科主題學習成效的整體評價中，加權平均得分為4.22分，表明參與過跨學科主題學習的學生表現良好。具體來看，跨學科主題學習滿意度（X1）得分最高，為4.28分，表明學生對跨學科主題學習體驗普遍滿意。跨學科主題學習投入度（X3）為4.25分，說明學生在跨學科主題學習活動中保持了較高的參與度。相比之下，跨學科主題學習素養（X2）和結果（X4）的得分分別為4.20分和4.17分，相對較低，表明學生在跨學科所需的基本素養方面還有提升的空間，在跨學科主題學習中所取得的具體成果不如其他方面那么顯著。

（二）組群差異

對調查的結果按照性別、學段、是否為城區、參與跨學科活動的頻率分別進行分組，用spss檢測各組之間是否存在顯著差異。

1.性別差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，男女學生在跨學科主題學習成效上無顯著性別差異，包括素養、投入度和結果維度（如表8所示）。然而，在滿意度方面存在顯著差異，男生得分高于女生。這表明，盡管男女學生在跨學科學習中展現出相似的能力，如整合知識、積極參與和達成最終目標，但男生對于學習體驗的滿意度更高。這可能反映了跨學科學習的特定方面，如團隊合作、實踐應用和創新思維，更契合男生的學習偏好，或男生在跨學科環境中更容易獲得認同和價值感。

2.學段差異

將樣本分為小學、初中、高中三組進行單因素檢驗（如表9所示），由于結果不滿足方差齊性，故采用韋爾奇檢驗。結果顯示，不同學段學生在跨學科主題學習成效上存在顯著差異，表現為小學生最佳，初中生次之，高中生再次，顯示出學段間遞減趨勢。其下屬維度跨學科主題學習滿意度、跨學科主題學習投入度同樣如此。在素養方面，小學生和高中生之間的差距顯著，且小學生優于高中生，而初中生則與其他兩個學段未有顯著差異。在跨學科主題學習結果方面，三個學段的學生之間并未發現顯著差異，表明盡管學習過程和體驗存在不同，但最終學習結果是均衡的。可能是由于學習成果的生成以及學科核心素養的發展，與長期知識和能力的積累有關，而非由單一學段的學習體驗決定。總體而言，跨學科主題學習的成效是多個因素共同作用的結果，高中生可能受到如課程安排、學習壓力、課程難度等因素的影響，導致在滿意度、素養和投入度維度的表現不如小學生。目前高中生仍面臨較大的升學壓力，學校課程設計可能更注重學科內的深度和專業性，忽視了跨學科的整合和應用，并且可能更依賴傳統的講授法和考試驅動的模式。此外，高中生處于認知發展的高級階段，思維更加分化和抽象，且更多地依賴已有的知識體系，這在一定程度上限制了其跨學科素養的提升。

3.城鄉差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，城區與非城區學生在跨學科主題學習成效及其滿意度、素養、投入度和結果維度差異顯著，城區學生各項得分均高于非城區學生（如表10所示）。城區學生在跨學科學習方面具有明顯優勢，差異可能歸因于城區學校更豐富的教學資源、優越的教學環境、專業的師資隊伍和頻繁的跨學科活動。城區學生還可能獲得更多家庭教育支持和課外輔導，從而提升成效。相比之下，非城區學校可能因教育資源短缺、師資力量不足和設施落后等因素，限制了學生在跨學科主題學習中的表現。

4.參與頻次差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，高頻參與學生在跨學科主題學習成效及其滿意度、素養、投入度和結果維度上均顯著優于低頻參與者（如下頁表11所示）。表明跨學科主題學習的參與頻率對學生學習成效有直接且正向的影響。高頻參與的學生因更多地接觸和深入探討跨學科內容，能夠更好地整合不同學科的知識與技能，因此在多個方面表現優于低頻參與者。

五、討論與建議

（一）重視學生跨學科素養培養，提升跨學科主題學習實效

跨學科主題學習的育人目標之一是素養培養，這一點在本研究中得到了實證支持。結果表明，跨學科主題學習素養在四個構成因子中權重最高，對于提升中小學生的跨學科學習成效具有關鍵作用。素養不僅是教學的出發點，也是最終歸宿[40]，過程中不僅要體現各學科素養的發展，同時更需注重跨學科素養的融合與深化，體現學生從單一學科認知到綜合認識世界的轉變軌跡，最終指向學生的核心素養[41]。對于學校和教師而言，在跨學科主題學習的設計、實施、過程評價、成果評估等方面需要體現素養的意義[42]。內容設計上，學科素養與跨學科素養應相互支撐，既要遵循學科邏輯，又要打破學科界限，確保教學內容既能深入學科精髓，又能實現學科間的有效跨越。通過構建與學生學習、生活緊密相連的真實情境，激發學生的探究熱情，同時鍛煉其實踐能力和創新思維。在跨學科主題學習的實施過程中，活動設計應以跨學科素養的培養為核心，將學科知識與跨學科思維方法巧妙結合，通過精心設計的探究問題、知識應用和跨學科整合，推動學生進行深度跨學科學習。教師應設計出能夠引導學生多角度思考的方案，通過融合不同學科的知識和方法，培養學生解決復雜問題的能力。這一過程不僅要求學生在學科學習中深化理解，更強調在跨學科實踐中拓寬視野，構建全面的知識與能力框架。評價活動上，應以學生的跨學科素養為焦點，過程性評價中著重考量學生的跨學科思維品質、創新能力、協作精神及問題解決能力，提升他們在實際情境中的綜合應用和實踐探究能力。成果展示方面，可以基于研究報告、學術會議、影視制作等多種形式的表現性評價，不僅能夠全面展現學生跨學科知識應用的能力，還能夠激勵學生在未來的學習和生活中持續提升跨學科素養，真正實現教育的長遠目標，即培養具有全球視野、創新精神和實踐能力的復合型人才。

（二）促進跨學科教育均衡發展，彌合學段間與地區間差異

跨學科主題學習發展過程中暴露出的不均衡和不充分問題顯著，尤其是在不同學段和地區之間的差異。

在學段差異方面，調查結果表明學生在跨學科學習上的成效隨學段的升高而呈現遞減趨勢。這與中國教育科學研究院面向全國中小學教師調查的結果相呼應，該調查顯示教師在跨學科教研與培訓、跨學科融合推進程度方面也呈現出“小學最為重視、初中其次，高中最為忽視”的模式[43]。跨學科教育在不同學段重視程度和資源投入不均衡，導致了學生在跨學科學習上的成效不同。教育決策者和學校管理層可能需要重新審視和調整跨學科教育的實施策略，積極引導各學校尤其是普通高中學校，充分認識跨學科教育是對現有課程進行“整合”，是破解當前學校課程難度增加、課時不足等問題的有效途徑[44]。在此基礎上，平衡學科知識與跨學科能力的培養，協調升學壓力與綜合能力培養之間的關系，破解單一學科導向的教育困境。為此，可通過優化課程設置、創新教學方法和增加實踐環節等方式，確保跨學科主題學習的課時和質量，增加學生參與頻次。此外，學校要加強各學段間跨學科教育的連貫性和系統性，確保從小學到高中的教育過程中，跨學科學習理念和方法能夠得到有效銜接和深化。

在地區差異方面，本研究發現城區學生各方面表現優于非城區學生，可能是由于城區學校擁有更豐富的教學資源和更優越的學習環境。基于此，應加大對非城區學校跨學科教育的支持力度，提升其教學資源和環境，以促進教育公平。一方面，需要加強對薄弱地區跨學科主題學習的支持力度，建立城鄉學校幫扶機制，促進教育資源的均衡分配；通過搭建網絡平臺，推動優質跨學科教育資源的共享與流通；并加大多媒體教學設備、實驗器材、圖書資料等軟硬件資源的投入，為跨學科主題學習提供堅實的物質基礎。同時，重視薄弱地區教師的專業發展，開展專題講座、案例研討，通過跨區域、線上線下混合培訓形式和激勵機制提升其在跨學科教學領域的專業能力。另一方面，弱勢學校應充分利用自身的地理優勢和文化特色，整合地方資源，依據學校的師資力量和學生實際情況，因地、因校、因時制宜，實現資源有效利用，靈活開展具有地域特色的跨學科主題學習活動[45]。例如，可以組織學生進行地方文化探索、生態環境調查、農業科技實踐等，這些活動不僅能夠激發學生參與跨學科主題學習熱情，還能夠將跨學科知識與實踐相結合，全面提升教育的內涵和質量。此外，教師對跨學科教育的認同度和學校的支持度可能也是影響學生學習成效的關鍵因素。非城區教師應主動轉變跨學科教育理念并提升專業能力，學校應自發增強對跨學科教育的支持，以有效縮小地區間教育差距、提高跨學科教育質量。

六、結語

本文基于柯氏模型構建了涵蓋跨學科主題學習滿意度、跨學科主題學習素養、跨學科主題學習投入度、跨學科主題學習結果四個維度的跨學科主題學習成效測評模型。通過德爾菲法和實證研究，驗證了信效度，確定了各維度對跨學科主題學習成效的貢獻度。其中，跨學科主題學習素養對學習成效的貢獻度最高。為進一步檢驗模型的適用性和有效性，對全國范圍內的中小學生進行了調查。結果表明，中小學生在跨學科主題學習成效的整體評價上表現良好，但不同學段、城鄉和參與程度的學生之間差異顯著，呈現出成效逐段遞減的趨勢。城區學生的跨學科主題學習成效優于非城區學生，且高頻參與的學生優于低頻參與的學生。根據調查分析，從重視素養培育、關注均衡發展兩方面提出了建議。然而，本研究主要關注學生自我評估的視角，存在一定的主觀性，未來將結合教師評價、同伴評價等進行三方互證，利用過程性、表現性評價等多種方式，以獲得更全面、更客觀的評價結果。此外，在主要關注跨學科主題學習的整體成效的基礎上，將進一步針對不同內容、不同學習方式等進行更細化的研究，探索不同情境下跨學科主題學習成效的影響因素，例如不同學科知識之間的整合程度、不同學習方式對學生能力發展的影響等。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/ s8001/202204/t20220420_619921.html，2022-03-25.

[2][22][25][43][44] 中國教育科學研究院課程與教學研究所課題組，郝志軍等.中小學跨學科課程融合的問題與對策[J].課程.教材.教法，2022，42（10）：60-69.

[3] 聶竹明，施羽晗，韓錫斌等.跨學科主題學習活動設計系統性思考：困境與策略[J].中國電化教育，2024，（10）：94-102.

[4] 高慧斌.中小學教師遠程培訓效果實證研究[J].教育研究，2018，39（4）：98-110.

[5] 李俊堂，錢瑋.跨學科主題學習的評價設計要點[J].中小學管理，2023，（5）：24-27.

[6][9] [美]唐納德L·柯克帕特里克，詹姆斯D·柯克帕特里克.奚衛華，林祝君等譯.如何做好培訓評估：柯氏四級評估法[M].北京：機械工業出版社，2007.22.

[7] Donald L K，James D K.Evaluating training programs： the four levels [M]. San Francisco：Berrett-Koehler Publishers，Inc，2006.21-26.

[8] 鐘晨.高職學校社會實踐育人成效評價體系建構與實證研究[J].實驗技術與管理，2020，37（11）：235-240.

[10] Lim L，Lim S H，et al.Measuring Learner Satisfaction of an Adaptive Learning System [J].Behavioral Sciences，2022，12（8）：264.

[11] Khosravi A A，Poushaneh K，et al.Determination of Factors Affecting Student Satisfaction of Islamic Azad University [J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2013，84：579-583.

[12] Chadwick K，Ward J.Determinants of consumer satisfaction with education：Implications for collegeuniversity administrators [J].College and University，1987（3）：236-246.

[13] 褚宏啟.核心素養的國際視野與中國立場——21世紀中國的國民素質提升與教育目標轉型[J].教育研究，2016，37（11）：8-18.

[14] 高欣峰，陳麗.信息素養、數字素養與網絡素養使用語境分析——基于國內政府文件與國際組織報告的內容分析[J].現代遠距離教育，2021，（2）：70-80.

[15][23] 詹澤慧，季瑜，賴雨彤.新課標導向下跨學科主題學習如何開展：基本思路與操作模型[J].現代遠程教育研究，2023，35（1）：49-58.

[16] Singh A K，Srivastava S.Development and Validation of Student Engagement Scale in the Indian Context [J].Global Business Review，2014，15（3）：505-515.

[17] Krause K，Coates H.Students’ engagement in first-year university [J]. Assessment Evaluation in Higher Education，2008，33（5）：493-505.

[18] 解冰，高瑛.英語寫作在線同伴反饋學習投入評價量表編制與分析[J].外語電化教學，2022，（5）：52-58+112.

[19] 楊立軍，韓曉玲.基于NSSE-CHINA問卷的大學生學習投入結構研究[J].復旦教育論壇，2014，12（3）：83-90.

[20][21] Fredricks J，McColskey W.Measuring student engagement in upper elementary through high school： a description of 21 instruments [EB/OL]. https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED514996.pdf，2024-07-15.

[24] 李廣平，陳武元.從設置現狀到實施效果：對我國高校通識課程質量的反思[J].中國高教研究，2023，（7）：82-88.

[26] 伍紅林，田莉莉.跨學科主題學習：溯源、內涵與實施建議[J].全球教育展望，2023，52（3）：35-47.

[27] 陳艷茹.素養培育視角下跨學科主題學習設計案例研究[D].上海：華東師范大學，2022.

[28] Hasson F，Keeney S，Mckenna H.Research guidelines for the Delphi survey technique [J].J Adv Nurs，2000，32（4）：1008-1015.

[29] 徐國祥.統計預測和決策[M].上海：上海財經大學出版社，2005.11.

[30] 黃曉磊，鄧友超.學校活力評價指標體系構建——基于德爾菲法的調查分析[J].教育學報，2017，13（1）：23-31.

[31] 華子荀，許力等.面向教師專業發展的實踐共同體評價模型研究[J].中國電化教育，2020，（5）：101-110.

[32] Harmandao lu Baz E，Cephe P T.English student teachers’ behavioral intention to use information and communication technologies [J].Education and Information Technologies，2022，27（8）：10809-10841.

[33][39] 宋乃慶，王麗美.中小學教師跨學科素養測評模型的構建研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2024，23（1）：103-111.

[34] Kaiser H F，Rice J.Little Jiffy，Mark Iv [J].Educational and Psychological Measurement，1974，34（1）：111-117.

[35] 張小玲，趙夢雪等.軍人自我形象量表的編制及其與心理健康狀態的關系[J].陸軍軍醫大學學報，2022，44（19）：1938-1945.

[36] Ahmed E，Ward R.Analysis of factors influencing acceptance of personal， academic and professional development e-portfolios [J].Computers in Human Behavior，2016，63：152-161.

[37] Nunnally J C，Bernstein I H.Psychometric theory（3版） [M]..New Delhi：Tata Mcgraw-Hill Ed，1994.

[38] Hair J，Babin B J，et al.Multivariate data analysis（8版） [M].Andover，Hampshire，United Kingdom：Cengage Learning Emea，2019.

[40] 董艷，夏亮亮等.新課標背景下的跨學科學習：內涵、設置邏輯、實踐原則與基礎[J].現代教育技術，2023，33（2）：24-32.

[41] 宋歌，王祖浩.國際科學教育中的跨學科素養：背景、定位與研究進展[J].全球教育展望，2019，48（10）：28-43.

[42] 陳丹，崔亞雪等.跨學科主題學習的實踐屬性及其路徑選擇[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（4）：1-6.

[45] 羅士琰，張輝蓉等.小學生跨學科素養測評模型構建與應用研究[J].中國電化教育，2024，（5）：9-16.

作者簡介：

吳鵬澤：教授，博士，博士生導師，研究方向為數字媒體教育、跨學科學習、STEAM教育、教師信息化專業發展。

胡曉玲：實驗師，在讀博士，研究方向為數字媒體設計與教育應用。

李冰：在讀碩士，研究方向為跨學科學習、數字媒體教育。

Construction and Application of an Interdisciplinary Thematic Learning Effectiveness Evaluation Model： From the Perspective of Student Self-Assessment

Wu Pengze， Hu Xiaoling， Li Bing

School of Educational Information Technology， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： Interdisciplinary thematic learning serves as a crucial means of cultivating core competencies among primary and secondary school students， preparing them to address future challenges. It occupies a significant place in the new curriculum reform. Constructing a scientific and comprehensive evaluation system for interdisciplinary thematic learning effectiveness is essential to ensure the quality of interdisciplinary education. Based on the Kirkpatrick model， this study developed an evaluation framework through two rounds of expert consultation. It was subsequently validated using a self-assessment scale for students， resulting in an evaluation model that encompasses satisfaction， competency， engagement， and outcomes. A survey involving 11，062 primary and secondary school students who had participated in interdisciplinary thematic learning across 31 provinces and autonomous regions nationwide revealed an overall positive effectiveness. However， significant differences in effectiveness were observed among students at different educational stages， regions （urban versus non-urban）， and participation frequencies. Ultimately， this study concludes with recommendations emphasizing the cultivation of students’ interdisciplinary competencies and advocating for the balanced development of interdisciplinary education.

Keywords： interdisciplinary thematic learning； evaluation model； implementation effectiveness； Kirkpatrick model

收稿日期：2024年10月29日

責任編輯：趙云建