跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵再辨與實(shí)施路徑

摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為素養(yǎng)導(dǎo)向教育的新范式，旨在整合相互關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。然而，實(shí)踐中這一模式暴露出目標(biāo)定位模糊、整體思維不足及邊界意識(shí)缺乏等問(wèn)題。該文梳理現(xiàn)有研究，探討跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要實(shí)踐困境，并重審其內(nèi)涵，認(rèn)為其包含知識(shí)整合與學(xué)科本位的辯證統(tǒng)一、主題導(dǎo)向與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的邏輯循環(huán)、教學(xué)相長(zhǎng)與協(xié)作探究的動(dòng)態(tài)定位、以及動(dòng)態(tài)反饋與過(guò)程優(yōu)化的可持續(xù)發(fā)展四個(gè)方面?；诖耍岢鰧?shí)踐路徑，包括優(yōu)化教學(xué)載體、設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題與情境創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造開(kāi)放包容的教學(xué)環(huán)境、設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)適應(yīng)的教學(xué)支架、提供高質(zhì)量雙向反饋和將設(shè)計(jì)理念轉(zhuǎn)化為高支持實(shí)踐六個(gè)方面，旨在推動(dòng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在智能化與靈活化的道路上持續(xù)深化。通過(guò)理論與實(shí)踐的雙重反思，重塑其理念，確保在教育實(shí)踐中的有效落地。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；知識(shí)整合；學(xué)科本位；教育改革；智能技術(shù)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家自然科學(xué)基金2021年度面上項(xiàng)目“STEM教育情境下同伴互動(dòng)的腦協(xié)同機(jī)制及策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：62177011）、北京師范大學(xué)博一學(xué)科交叉基金項(xiàng)目“數(shù)智技術(shù)支持?jǐn)?shù)學(xué)‘教-學(xué)-評(píng)’一體化智慧教學(xué)平臺(tái)的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BNUXKJC2401）的研究成果。

我國(guó)教育體系的改革重點(diǎn)已然從單純知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向培養(yǎng)素養(yǎng)。在此背景下，跨學(xué)科成為新一輪課程改革的亮點(diǎn)，為“素養(yǎng)立意”時(shí)代的教育目標(biāo)提供了新范式?！读x務(wù)教育課程方案（2022版）》中6次提及“跨學(xué)科”，其中4次為“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，并提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科聯(lián)系，推動(dòng)課程綜合化實(shí)施”，要求“各門(mén)課程不少于10%課時(shí)用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[1]。新教材也將此理念貫穿其中。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的“生活中的位置”單元將數(shù)學(xué)與語(yǔ)文、美術(shù)相結(jié)合，初中地理教材涵蓋諸如“美化校園”和“認(rèn)識(shí)東南亞世界遺產(chǎn)”等8個(gè)跨學(xué)科主題項(xiàng)目，初中生物教材與歷史和勞動(dòng)教育結(jié)合，設(shè)計(jì)了“外來(lái)食料作物傳播史”活動(dòng)，小學(xué)科學(xué)教育通過(guò)跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，如制作簡(jiǎn)易風(fēng)力發(fā)電機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生在動(dòng)手操作中感受物理原理的應(yīng)用?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)重要性不言而喻，但其作為課改中的“新事物”，自其提出以來(lái)的三年實(shí)踐中，卻暴露出諸多問(wèn)題如目標(biāo)定位不清、整體思維不足及邊界意識(shí)缺乏等，教學(xué)往往流于形式，出現(xiàn)“為任務(wù)而跨”“跨而不通達(dá)”“拼盤(pán)式授課”等淺表化現(xiàn)象[2]。面對(duì)現(xiàn)實(shí)困境，教育界亟需重新審視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵與本真樣態(tài)，力圖破除迷思，彌合現(xiàn)有實(shí)踐桎梏。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀與問(wèn)題廓清

（一）研究現(xiàn)狀：如火如荼的跨學(xué)科探索

現(xiàn)有的研究圍繞跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐路徑與效果驗(yàn)證展開(kāi)，構(gòu)建了相對(duì)完整的理論框架與實(shí)踐體系。研究既從理論層面回答了“為何做”“做什么”的問(wèn)題，也在實(shí)踐層面探索了“如何做”的路徑。理論上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)邏輯以素養(yǎng)導(dǎo)向?yàn)槟繕?biāo)，系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)原則為基礎(chǔ)，許多學(xué)者提出了不同的設(shè)計(jì)框架。例如，陳丹等強(qiáng)調(diào)遵循“目標(biāo)—主題—內(nèi)容—活動(dòng)”的邏輯結(jié)構(gòu)，結(jié)合制度體系、思想觀(guān)念與社會(huì)條件，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)與社會(huì)需求的統(tǒng)一[3]。劉登琿等主張“立足本課程”“一體化設(shè)計(jì)”與“減負(fù)增效”，從學(xué)生發(fā)展和學(xué)科本質(zhì)出發(fā)構(gòu)建課程邏輯[4]。

在實(shí)踐層面，研究集中在如何通過(guò)具體教學(xué)模型和操作框架實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。學(xué)者們分別提出如5EX模型[5]、Do PBL模式[6]、D-OCROF框架[7]、CPCD-S模型、C-POTE模型等，這些模型為教師的實(shí)踐提供了強(qiáng)操作性的指導(dǎo)。詹澤慧等通過(guò)逆向設(shè)計(jì)，明確核心素養(yǎng)目標(biāo)，提出以“概念群→問(wèn)題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”為核心的C-POTE模型，強(qiáng)調(diào)大概念統(tǒng)領(lǐng)與問(wèn)題鏈串聯(lián)，通過(guò)任務(wù)完成展現(xiàn)學(xué)生成果[8]；CPCD-S模型通過(guò)“概念—原則—認(rèn)知—設(shè)計(jì)”的路徑幫助教師從不同層次設(shè)計(jì)項(xiàng)目[9]。研究者們還在基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐創(chuàng)新上取得了重要進(jìn)展，設(shè)計(jì)了多種具體的跨學(xué)科活動(dòng)案例，例如，“體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”則以活動(dòng)理論為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)體育實(shí)踐中的跨學(xué)科連接[10]；歷史課程中的“傳統(tǒng)節(jié)日起源”主題案例，通過(guò)探索文化背景與歷史發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)[11]。實(shí)踐路徑方面，研究提出了多種目標(biāo)導(dǎo)向的優(yōu)化策略。例如，杜文彬等提出的逆向設(shè)計(jì)五步法，通過(guò)篩選大概念、確定主題、設(shè)計(jì)活動(dòng)與評(píng)價(jià)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成[12]。李鋒等則提出基于單元的設(shè)計(jì)，結(jié)合多學(xué)科知識(shí)與真實(shí)問(wèn)題，運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果[13]。實(shí)踐效果方面，實(shí)證研究表明，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅在學(xué)生的認(rèn)知能力（如學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)）上取得顯著提升，學(xué)生的非認(rèn)知能力（如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心、協(xié)作能力）也得到了全面發(fā)展。同時(shí)，這一模式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力及課堂教學(xué)優(yōu)化也有積極作用[14]。關(guān)于學(xué)科需求的跨學(xué)科課程構(gòu)建，研究者也提出了具體路徑。馮春艷等以“大觀(guān)念”為核心，構(gòu)建了“五S路徑”的跨學(xué)科課程框架，通過(guò)主題架構(gòu)、雙級(jí)設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容安排與評(píng)價(jià)優(yōu)化，架構(gòu)概念鏈和問(wèn)題鏈，將多個(gè)學(xué)科知識(shí)有機(jī)整合，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)推進(jìn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[15]。孫露等聚焦小學(xué)階段的課程設(shè)計(jì)，以“偉人課程”為案例，結(jié)合語(yǔ)文、歷史、地理、美術(shù)等學(xué)科，借助實(shí)地研學(xué)與藝術(shù)創(chuàng)作，幫助學(xué)生將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)家國(guó)情懷與社會(huì)責(zé)任感[16]。這類(lèi)課程設(shè)計(jì)以?xún)和砷L(zhǎng)為中心，強(qiáng)調(diào)情境化與結(jié)構(gòu)化，確保學(xué)科知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有的研究與實(shí)踐為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供了豐富的理論基礎(chǔ)與操作框架。這一學(xué)習(xí)模式不僅促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展，也為教師的專(zhuān)業(yè)提升提供了新的契機(jī)。然而，看似豐富的研究也揭示了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題。

（二）問(wèn)題廓清：跨科熱潮背后的冷思考

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種整合知識(shí)體系、培養(yǎng)全人素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的教育實(shí)踐，具備政策上的合法性、理論上的合理性和道德上的正當(dāng)性。然現(xiàn)實(shí)中的推行卻面臨種種挑戰(zhàn)，這既源自教育體系內(nèi)在邏輯的固化，也暴露了社會(huì)文化與實(shí)踐機(jī)制的結(jié)構(gòu)性矛盾。

1.學(xué)科本位邏輯與跨學(xué)科理念的內(nèi)在沖突

傳統(tǒng)教育模式長(zhǎng)期以來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯的完整性和學(xué)科體系的獨(dú)立性，將知識(shí)分門(mén)別類(lèi)地傳授給學(xué)生。此般應(yīng)試環(huán)境下“分科至上”的觀(guān)念桎梏在實(shí)踐中強(qiáng)化了學(xué)科間壁壘，使教師往往以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)科間的對(duì)話(huà)與合作[17]；學(xué)生被要求按學(xué)科邏輯記憶與復(fù)述知識(shí)，而非通過(guò)跨學(xué)科方式整合與遷移知識(shí)，師生均難以打破學(xué)科疆界以形成聯(lián)通的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。具體而言，學(xué)科邏輯的獨(dú)立性使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施面臨兩種極端傾向：一是“淺嘗輒止”，即教學(xué)活動(dòng)停留在表面整合上，缺乏深度聯(lián)結(jié)；二是“一科獨(dú)大”，即主導(dǎo)學(xué)科占據(jù)主導(dǎo)地位，相關(guān)學(xué)科淪為附屬角色[18]。這種結(jié)構(gòu)性矛盾凸顯了學(xué)科邏輯的排他性，阻礙了主題學(xué)習(xí)的多元化發(fā)展，也限制了學(xué)生多視角理解問(wèn)題的能力。

2.理論設(shè)計(jì)“懸浮化”與實(shí)踐執(zhí)行的“僵化”

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理論設(shè)計(jì)常陷于理想化的宏觀(guān)敘述，缺乏對(duì)具體實(shí)踐的有力指導(dǎo)，致使理論與實(shí)踐間存在嚴(yán)重脫節(jié)。理論的“高屋建瓴”忽略了實(shí)踐中的復(fù)雜性與多樣性，例如教師在主題選擇與內(nèi)容銜接中面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，或因教師協(xié)作能力、學(xué)生學(xué)力水平、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)限制、主題學(xué)科可通約性及課堂空間線(xiàn)性安排而陷入困境。同時(shí)，長(zhǎng)期固化的教學(xué)模式與流程強(qiáng)化了路徑依賴(lài)，使師生習(xí)慣于程序化的行為模式，忽視跨學(xué)科學(xué)習(xí)的開(kāi)放性與探索性。教師傾向以知識(shí)點(diǎn)覆蓋為導(dǎo)向，而非學(xué)生的自主探索；學(xué)生則慣于被動(dòng)接受，缺乏主動(dòng)參與的動(dòng)力。這種依賴(lài)性與慣性使學(xué)習(xí)流于形式化[19]。此外，跨學(xué)科學(xué)習(xí)需立足于學(xué)生真實(shí)情境，但實(shí)踐中教師常借用外部經(jīng)驗(yàn)，忽略本土化設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生情感共鳴或深度參與[20]。理論“懸浮”與實(shí)踐“僵化”的雙重困境阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的根本落地，亟需在理論與實(shí)踐間建立有機(jī)聯(lián)結(jié)。

3.教師與學(xué)生的“主體性”缺失與觀(guān)念制約

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求教師具備整合多學(xué)科知識(shí)并設(shè)計(jì)深度關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力。然而，教師的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)大多局限于單一學(xué)科，缺乏跨學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中常難以突破傳統(tǒng)分科模式的桎梏。與此同時(shí)，學(xué)生長(zhǎng)期處于灌輸式教育環(huán)境中，被動(dòng)接受知識(shí)，未能發(fā)展出探究與建構(gòu)意義的主體意識(shí)。這種模式不僅限制了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的成效，也削弱了其綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力?？鐚W(xué)科教學(xué)的有效實(shí)施亦需教師與學(xué)生觀(guān)念的更新。然而，教師和學(xué)生的學(xué)科觀(guān)念普遍固化，缺乏統(tǒng)整與協(xié)作的意識(shí)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中常受限于學(xué)科視野的狹隘性，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的多元統(tǒng)合。同時(shí)，升學(xué)壓力驅(qū)使教師間傾向于維護(hù)學(xué)科本位利益，進(jìn)一步阻礙學(xué)科間協(xié)作。對(duì)于學(xué)生而言，長(zhǎng)期適應(yīng)灌輸式教學(xué)的習(xí)慣使其難以調(diào)整至以探究為主的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致參與度低、學(xué)習(xí)效率不高[21]。

4.學(xué)習(xí)內(nèi)容的“淺表化”與“拼盤(pán)化”困境

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)旨在通過(guò)學(xué)科整合實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與綜合性認(rèn)知，但其在實(shí)踐中常被形式化解讀，表現(xiàn)為“跨而不合”或“合而不深”。前者指多學(xué)科知識(shí)的表面串聯(lián)，未能引導(dǎo)學(xué)生深刻理解核心概念；后者則是教學(xué)停留于常識(shí)性認(rèn)知層面，未能突破學(xué)科的認(rèn)知邊界[22]。學(xué)科間知識(shí)的簡(jiǎn)單拼湊未能實(shí)現(xiàn)深度整合，導(dǎo)致學(xué)習(xí)僅停留于表面疊加，而非內(nèi)在貫通。其根源在于學(xué)科性與跨學(xué)科性之間的內(nèi)在張力：學(xué)科邏輯的系統(tǒng)性與跨學(xué)科整合的開(kāi)放性之間難以調(diào)和，加之學(xué)科知識(shí)在不同學(xué)段、不同領(lǐng)域間的跨度差異，這種矛盾愈加凸顯[23]。例如，同一主題在物理與歷史中的知識(shí)表述可能完全不同，這使得教師在跨學(xué)科設(shè)計(jì)中面臨巨大的協(xié)調(diào)難題。內(nèi)容設(shè)計(jì)的隨意性或形式化傾向最終削弱了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的深度與實(shí)效。

5.現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系的“滯后性”與結(jié)構(gòu)性矛盾

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)提出更高的要求，但傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系卻仍以單一的終結(jié)性考試為主，無(wú)法有效衡量這些能力的深度和廣度。傳統(tǒng)測(cè)試方式關(guān)注知識(shí)的準(zhǔn)確性與完整性，卻忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程中的創(chuàng)造性、批判性與協(xié)作能力，也進(jìn)一步固化了學(xué)科間的等級(jí)結(jié)構(gòu)，削弱了相關(guān)學(xué)科的獨(dú)立價(jià)值。過(guò)程性評(píng)價(jià)雖被普遍認(rèn)為是解決這一問(wèn)題的途徑，但其實(shí)施易“顧此失彼”，忽略對(duì)情感和素養(yǎng)的考量[24]。如何協(xié)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)測(cè)試，如何在多維度評(píng)價(jià)中協(xié)調(diào)學(xué)科內(nèi)容與跨學(xué)科能力，如何建立公平與科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如何兼顧全方位評(píng)價(jià)，這些問(wèn)題尚未形成一致的理論與實(shí)踐共識(shí)。評(píng)價(jià)體系的滯后性使得跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實(shí)際推行中缺乏動(dòng)力與方向。

除此之外，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施還面臨時(shí)間與空間局限、社會(huì)認(rèn)知不足、資源匱乏等挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)課堂形式單一，難以為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要的靈活支持[25]；學(xué)校內(nèi)部合作文化薄弱，組織封閉性限制了教師間的協(xié)同創(chuàng)新[26]；家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)跨學(xué)科教育的理解不足，仍?xún)A向于傳統(tǒng)分科教育，導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)習(xí)缺乏廣泛的社會(huì)支持[27]。此外，部分實(shí)踐中的認(rèn)識(shí)誤區(qū)將其簡(jiǎn)化為表面整合，忽視深度探究與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。這些問(wèn)題折射了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)推進(jìn)過(guò)程中的多維制約，亟需重審并澄清其理念本質(zhì)，重點(diǎn)從實(shí)踐層面整體優(yōu)化。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵再辯

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵并非固定不變，而是隨著理念、環(huán)境和實(shí)施方式的不同而呈現(xiàn)多樣化。在政策與新教材的支持下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)已被確立為培養(yǎng)21世紀(jì)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，然而現(xiàn)實(shí)困境也敦促我們對(duì)這一模式的內(nèi)涵進(jìn)一步反思與辯駁。真正的挑戰(zhàn)不僅在于澄清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更在于如何在不同的教育情境下，確保其能夠有效落實(shí)并為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。因此，對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵再辯，必須在理論與實(shí)踐的雙重維度上展開(kāi)。

（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的分類(lèi)范式：從知識(shí)延展到動(dòng)態(tài)對(duì)話(huà)

現(xiàn)有研究基于多元視角對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的分類(lèi)進(jìn)行了探討，反映了學(xué)科整合深度與廣度的差異，尤其是在知識(shí)的橫向延展與縱向深化上展現(xiàn)了遞進(jìn)關(guān)系。依據(jù)不同的跨學(xué)科方式和主題來(lái)源，學(xué)者通常將其劃分為單學(xué)科拓展式、多學(xué)科交叉式和超學(xué)科大概念導(dǎo)向式[28]。崔允漷指出，這一學(xué)習(xí)形式應(yīng)以主學(xué)科為核心，通過(guò)整合其他學(xué)科的概念與方法解決真實(shí)問(wèn)題，其形式包括“科目A跨科目B”及“科目A跨科目B+”，從單一學(xué)科擴(kuò)展到多學(xué)科協(xié)作[29]。進(jìn)一步地，溫小軍提出根據(jù)主學(xué)科視域的大小可分為“微科型”“單科型”和“多科型”，從小問(wèn)題的短期探索到多學(xué)科合作的長(zhǎng)期探究，逐步深化知識(shí)整合[30]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的層次性還可通過(guò)“三度”框架呈現(xiàn)：學(xué)科整合程度從“多學(xué)科”到“超學(xué)科”，學(xué)習(xí)投入程度從淺層到深度，問(wèn)題解決程度從“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”到“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)復(fù)雜性的遞進(jìn)發(fā)展[31]。此外，跨學(xué)科實(shí)踐模式還可分化為“1.X”“1+X”“1←→ X”“1·X”和“1…X”等符號(hào)化分類(lèi)，反映不同學(xué)科在主題學(xué)習(xí)中的協(xié)作邏輯[32]?？梢?jiàn)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并非靜態(tài)的，其核心在于如何通過(guò)學(xué)科知識(shí)的“對(duì)話(huà)”實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體性的充分發(fā)揮。

（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本質(zhì)溯源：從學(xué)科性到整體觀(guān)

《OECD學(xué)習(xí)框架2030》認(rèn)為未來(lái)學(xué)生應(yīng)具備跨學(xué)科思維和綜合素養(yǎng)，但實(shí)踐中跨學(xué)科理念常被誤解或片面執(zhí)行，表現(xiàn)為形式化、機(jī)械化或片面化[33]。常見(jiàn)的誤解如虛假式、霸權(quán)式、折中式和整體式跨學(xué)科[34]，多源自對(duì)跨學(xué)科本質(zhì)的模糊認(rèn)知及實(shí)踐中的功利需求，致使“所跨”學(xué)科常被邊緣化?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)作為踐行跨學(xué)科理念的實(shí)踐樣態(tài)，并非“反學(xué)科”或?qū)鹘y(tǒng)學(xué)科邏輯的簡(jiǎn)單否定，而是立足于學(xué)科基礎(chǔ)上的超越[35]。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯至整體主義的認(rèn)知框架，即對(duì)知識(shí)的理解不僅依賴(lài)于學(xué)科分化的精細(xì)化，更需要在整合中獲得對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的深刻把握。從“多學(xué)科”到“跨學(xué)科”再到“超學(xué)科”，學(xué)科整合的邏輯遵循“從分到合”的演化過(guò)程[36]。這一演化過(guò)程揭示了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心：以學(xué)科知識(shí)為起點(diǎn)，通過(guò)主題化設(shè)計(jì)將知識(shí)有機(jī)整合，使學(xué)習(xí)者在學(xué)科性與綜合性間形成動(dòng)態(tài)平衡。這里的“綜合性”則要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)且創(chuàng)造性地將整合后的知識(shí)遷移至問(wèn)題解決情境中，在運(yùn)用的過(guò)程中形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)可以概括為三重維度：學(xué)科邏輯的內(nèi)在張力、知識(shí)整合的實(shí)踐路徑、問(wèn)題解決的目標(biāo)導(dǎo)向。第一，學(xué)科邏輯的張力表現(xiàn)在學(xué)科自身體系的完整性與跨學(xué)科需求的開(kāi)放性之間的對(duì)抗；第二，知識(shí)整合的路徑強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題化主題聯(lián)結(jié)不同學(xué)科的核心概念與方法；第三，問(wèn)題解決導(dǎo)向體現(xiàn)了從知識(shí)到實(shí)踐的遷移過(guò)程，使學(xué)生能夠應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜性與多樣性。

（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征再澄清

1.知識(shí)整合與學(xué)科本位：本質(zhì)、理念與綜合化的辯證統(tǒng)一

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以知識(shí)整合為核心，通過(guò)跨越學(xué)科邊界的協(xié)作與建構(gòu)，促使知識(shí)的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化與再生。其過(guò)程并非削弱學(xué)科本位，反而以學(xué)科本位為歸依，重塑學(xué)科知識(shí)的意義與功能，以更有效地回應(yīng)復(fù)雜社會(huì)情境中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?？梢哉J(rèn)為，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本質(zhì)上是“知識(shí)整合”與“學(xué)科本位”間動(dòng)態(tài)平衡和創(chuàng)造性張力的體現(xiàn)，在不斷交互與反思中推動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的深刻理解，同時(shí)提升高階思維與實(shí)踐能力。

知識(shí)整合包括知識(shí)跨越、耦合、重組、內(nèi)化與遷移多個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。知識(shí)跨越是指打破學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域知識(shí)的有機(jī)鏈接；知識(shí)耦合強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識(shí)的相互作用與協(xié)同發(fā)展；知識(shí)重組則是在新情境下重新構(gòu)建知識(shí)體系；知識(shí)內(nèi)化意味著學(xué)生將跨學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；知識(shí)遷移則強(qiáng)調(diào)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于不同情境中的問(wèn)題解決，這些環(huán)節(jié)共同構(gòu)成知識(shí)整合的多維面貌。知識(shí)是素養(yǎng)生成的本源，知識(shí)整合通過(guò)系統(tǒng)化解決碎片化知識(shí)問(wèn)題，避免傳統(tǒng)教育中知識(shí)割裂造成的認(rèn)知局限，幫助學(xué)生構(gòu)建全面的認(rèn)知體系，提升其解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合素養(yǎng)。

從知識(shí)建構(gòu)的視角來(lái)看，知識(shí)整合具有目標(biāo)高階性、建構(gòu)主動(dòng)性和過(guò)程生成性[37]。董艷等指出，知識(shí)建構(gòu)的核心是高階思維的生成，這與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通過(guò)復(fù)雜情境任務(wù)提升學(xué)生認(rèn)知能力的目標(biāo)不謀而合[38]。知識(shí)整合通過(guò)多學(xué)科視角的互補(bǔ)與映射，將學(xué)生認(rèn)知從線(xiàn)性理解轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)知?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)打破知識(shí)割裂，通過(guò)學(xué)科間的邏輯關(guān)聯(lián)為知識(shí)注入新的生命力，使之成為學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的橋梁。然而，知識(shí)整合并不意味著學(xué)科本位的削弱，相反，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)依賴(lài)于學(xué)科本位提供的知識(shí)體系和邏輯框架。每門(mén)學(xué)科都有其獨(dú)特的核心概念與思維模式，這些構(gòu)成學(xué)科的“本體屬性”，為跨學(xué)科整合奠基。例如，“語(yǔ)文”的語(yǔ)言感知與表達(dá)能力，“數(shù)學(xué)”的抽象與邏輯推理，“歷史”的時(shí)間軸線(xiàn)與因果分析等。學(xué)科本位為知識(shí)整合設(shè)定了邊界與方向，避免了因過(guò)度跨越而導(dǎo)致的知識(shí)泛化或膚淺化。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合既有宏觀(guān)的“大跨”，如可持續(xù)發(fā)展、全球化等議題，也有微觀(guān)的“小跨”，通過(guò)具體任務(wù)促進(jìn)學(xué)生逐步掌握跨學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)性與應(yīng)用性，這種大小結(jié)合策略強(qiáng)化了各學(xué)科的功能定位[39]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)以“八卦圖式”的設(shè)計(jì)理念替代“拼盤(pán)式”的場(chǎng)域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)，克服知識(shí)整合的淺表化傾向，突顯知識(shí)元素的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯平衡。在動(dòng)態(tài)的知識(shí)整合過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)解決真實(shí)問(wèn)題，體驗(yàn)多學(xué)科視角的互補(bǔ)性，突破知識(shí)孤立，推動(dòng)核心素養(yǎng)的生成。同時(shí)，應(yīng)始終與學(xué)科價(jià)值保持內(nèi)在一致，確保學(xué)生既理解知識(shí)的跨域性，又不丟失學(xué)科深度。

因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的“綜合性”與“實(shí)踐性”轉(zhuǎn)向。綜合性上，它將知識(shí)的“分科性”轉(zhuǎn)化為“整合性”，通過(guò)學(xué)科間邏輯與方法的聯(lián)結(jié)，構(gòu)建跨學(xué)科知識(shí)的交叉區(qū)域；實(shí)踐性上，學(xué)生以真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向。通過(guò)知識(shí)融會(huì)貫通，形成應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力，使知識(shí)不再是抽象理論，而是實(shí)踐工具，學(xué)科不再是固定的知識(shí)模塊，而是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的教育生態(tài)系統(tǒng)[40]。在此基礎(chǔ)上，學(xué)科與知識(shí)的關(guān)系應(yīng)是“基礎(chǔ)”與“超越”的辯證統(tǒng)一。學(xué)科是知識(shí)積累與思維發(fā)展的起點(diǎn)，其核心概念與研究方法是學(xué)生認(rèn)知世界的工具?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)從學(xué)科本位出發(fā)，通過(guò)“平聯(lián)法”（直接分析課標(biāo)，找到學(xué)科間明顯聯(lián)系）與“上溯法”（針對(duì)難以直接聯(lián)結(jié)的學(xué)科，借助上位的“共通性”素養(yǎng)找到結(jié)合點(diǎn)）等整合策略，將學(xué)科核心素養(yǎng)延展至跨學(xué)科領(lǐng)域，推動(dòng)學(xué)生生成新知[41]。

2.主題導(dǎo)向與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：知識(shí)生成與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的邏輯循環(huán)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)的知識(shí)建構(gòu)與意義生成過(guò)程，從主題確立到情境創(chuàng)設(shè)，再到問(wèn)題的提出與解決，貫穿始終的是不斷的交互與反思。主題導(dǎo)向不僅包括主題聚焦、跨學(xué)科視角、情境關(guān)聯(lián)和探究驅(qū)動(dòng)，還涉及知識(shí)的聯(lián)結(jié)，以構(gòu)建具有多元性、系統(tǒng)性和現(xiàn)實(shí)意義的學(xué)習(xí)框架。主題作為邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，設(shè)計(jì)具有綜合性和適切性的學(xué)習(xí)主題[42]。它并非學(xué)科內(nèi)容堆疊而成，而是對(duì)多學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)攝和重組，通過(guò)大概念和大觀(guān)念的引領(lǐng)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞目標(biāo)展開(kāi)。主題應(yīng)具備學(xué)科聯(lián)結(jié)性與現(xiàn)實(shí)意義，為知識(shí)交融提供天然舞臺(tái)，但其確立并非簡(jiǎn)單的目標(biāo)導(dǎo)向，而是需通過(guò)系統(tǒng)篩選與優(yōu)化。誠(chéng)如李剛所言，主題的遴選應(yīng)基于“四向羅盤(pán)”邏輯：向上追溯學(xué)科核心概念與方法，向下回應(yīng)學(xué)生成長(zhǎng)需求，向左聯(lián)結(jié)學(xué)科間的交叉與遷移，向右映射現(xiàn)實(shí)生活，確保與社會(huì)情境的緊密結(jié)合[43]。這一“四向定位”使得主題超越孤立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)性知識(shí)與能力的橋梁。

主題與問(wèn)題并非單向因果關(guān)系，而是彼此依存的，主題學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)依托真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)與復(fù)雜問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)。問(wèn)題不僅是學(xué)習(xí)起點(diǎn)，更是學(xué)生思維發(fā)展的催化劑，應(yīng)具備挑戰(zhàn)性和驅(qū)動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生從單一學(xué)科的視角轉(zhuǎn)向多維認(rèn)知，問(wèn)題解決的過(guò)程本質(zhì)上是學(xué)生在真實(shí)情境中不斷建構(gòu)知識(shí)并實(shí)現(xiàn)意義生成的過(guò)程，情境提供了學(xué)習(xí)背景并成為驗(yàn)證假設(shè)的場(chǎng)域。例如，在學(xué)習(xí)完《數(shù)據(jù)的收集、整理與描述》章節(jié)后，人教版初中新教材安排了“從數(shù)據(jù)談節(jié)水”一節(jié)。“如何有效管理和節(jié)約家庭用水以應(yīng)對(duì)全球水資源短缺的挑戰(zhàn)？”這一問(wèn)題就非常適切，既要求學(xué)生將數(shù)學(xué)中的統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)分析與地理的水資源分布結(jié)合，還需融入信息技術(shù)、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)。這樣的復(fù)雜問(wèn)題將學(xué)生置于一個(gè)需要整合知識(shí)、遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)環(huán)境中，突破單一學(xué)科的認(rèn)知邊界，進(jìn)入多學(xué)科交融的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

問(wèn)題解決的過(guò)程是學(xué)生在“問(wèn)題表征”和“情境關(guān)聯(lián)”中不斷應(yīng)用與遷移知識(shí)的過(guò)程。在此情境下，學(xué)生要掌握學(xué)科核心概念，還需運(yùn)用系統(tǒng)思維對(duì)復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行全方位剖析?？鐚W(xué)科視角成為理解與解決問(wèn)題的關(guān)鍵。任務(wù)鏈作為連接主題與問(wèn)題解決的有效介質(zhì)，可幫助學(xué)生逐步分解復(fù)雜問(wèn)題，逐步攻克子任務(wù)。任務(wù)鏈中的子任務(wù)在邏輯上相互關(guān)聯(lián)，難度逐步遞進(jìn)，確保學(xué)生在解決“多元優(yōu)解”的問(wèn)題時(shí)，能夠迭代形成真正有效的策略。通過(guò)任務(wù)鏈，學(xué)生不僅加深對(duì)主題的理解，還能不斷提升問(wèn)題解決能力。

知識(shí)本身是學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科活動(dòng)才是形成學(xué)科素養(yǎng)的渠道。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通過(guò)主題引領(lǐng)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的探索精神與實(shí)踐能力，使其不僅學(xué)會(huì)知識(shí)，更能靈活應(yīng)用于實(shí)際情境，最終從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在三個(gè)層面：第一，學(xué)生的知識(shí)體系從單一性向綜合性過(guò)渡；第二，學(xué)生的思維能力從基礎(chǔ)性向高階性過(guò)渡；第三，學(xué)生的實(shí)踐能力從被動(dòng)性向主動(dòng)性過(guò)渡。在此過(guò)程中，問(wèn)題與主題密不可分，學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)形成的思維結(jié)構(gòu)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成為其學(xué)科素養(yǎng)的重要組成部分。

3.教學(xué)相長(zhǎng)與協(xié)作探究：師生關(guān)系賦權(quán)與共建的動(dòng)態(tài)定位

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖強(qiáng)調(diào)自主探究，但并非對(duì)教師指導(dǎo)的否定，反倒是重塑了師生關(guān)系，表現(xiàn)為一種“賦權(quán)與共建”模式。在此模式下，復(fù)雜問(wèn)題的開(kāi)放性、多樣性和不確定性使得教師“絕對(duì)權(quán)威”地位被重新定義。教師任務(wù)不再是單純傳遞知識(shí)，而是通過(guò)主題的選擇、情境的創(chuàng)設(shè)以及任務(wù)鏈的設(shè)計(jì)，將學(xué)生帶入真實(shí)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力。在這一過(guò)程中，所謂“學(xué)習(xí)賦權(quán)”是重塑師生關(guān)系的關(guān)鍵。教師需為學(xué)生提供更大的自主空間，允許其自主選擇路徑、定義問(wèn)題和規(guī)劃任務(wù)[44]。賦權(quán)并非放任，而是一種深度指導(dǎo)和動(dòng)態(tài)支持。例如，自主探究或協(xié)作探究過(guò)程中學(xué)生往往遭遇認(rèn)知“困境”或情境“瓶頸”，此時(shí)需要教師協(xié)助梳理問(wèn)題，提供多學(xué)科視角的啟發(fā)，甚至給予必要的臨時(shí)支架。這種賦權(quán)讓學(xué)生獲得“被包圍感”，深化自身“學(xué)習(xí)主角”這一主體認(rèn)知，這也要求教師在過(guò)程性評(píng)價(jià)中提供方向性引導(dǎo)，確保學(xué)生的探索不失焦點(diǎn)。

在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，協(xié)作探究不僅存在于學(xué)生之間，還體現(xiàn)在教師之間與師生之間。學(xué)生之間協(xié)作體現(xiàn)在小組任務(wù)中，學(xué)生各自扮演角色領(lǐng)取任務(wù)，通過(guò)互動(dòng)探討與自主思考共同解決問(wèn)題；教師之間需組成跨學(xué)科教研共同體，共同設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)；師生之間需建立“情感聯(lián)結(jié)”與“目標(biāo)認(rèn)同”，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，共同面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題，尋求答案與解決方案。這般，師生關(guān)系被重新定位并在此超越傳統(tǒng)的權(quán)威與從屬，建立在平等和互助的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)合作共贏(yíng)。最終，師生關(guān)系與協(xié)作探究形成了一種內(nèi)在邏輯閉環(huán)：師生關(guān)系的重構(gòu)為協(xié)作探究提供了條件，而協(xié)作探究的深化又進(jìn)一步強(qiáng)化了師生間的互動(dòng)與信任。這種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)生態(tài)既促進(jìn)了知識(shí)的生成與遷移，也培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和實(shí)踐能力。回望當(dāng)下，隨著智能技術(shù)的進(jìn)步，人機(jī)協(xié)作已逐步成為現(xiàn)實(shí)，未來(lái)跨學(xué)科課堂或?qū)⒊尸F(xiàn)出“師-機(jī)-生”協(xié)作的全新圖景。雖然目前關(guān)于這一交互模式的研究仍較為初步，但可以預(yù)見(jiàn)，隨著技術(shù)的進(jìn)一步成熟，這一模式將為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)帶來(lái)新的可能性與挑戰(zhàn)。

4.動(dòng)態(tài)反饋與過(guò)程優(yōu)化：真實(shí)與規(guī)范化機(jī)制的可持續(xù)發(fā)展

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合、思維遷移和應(yīng)用能力，因此其評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、認(rèn)知發(fā)展和非認(rèn)知因素，構(gòu)建多維動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)框架。這種評(píng)價(jià)方式不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成果，更重視學(xué)生在復(fù)雜問(wèn)題解決中的思維路徑和過(guò)程性探索，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力與問(wèn)題解決能力，而非單純依賴(lài)知識(shí)掌握。傳統(tǒng)的知識(shí)掌握導(dǎo)向評(píng)價(jià)方式已無(wú)法滿(mǎn)足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)綜合素養(yǎng)的需求，因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)更加側(cè)重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目報(bào)告、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、方案展示等方式展現(xiàn)綜合能力。在這一過(guò)程中，教師與其他學(xué)生提供實(shí)時(shí)反饋，幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略和實(shí)踐路徑，避免傳統(tǒng)考試對(duì)創(chuàng)造力和批判性思維的壓制，突出學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)與協(xié)作探究的本質(zhì)。然而，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的有效實(shí)施面臨挑戰(zhàn)，如評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的操作性、科學(xué)性與形式化傾向?qū)е碌谋砻婊u(píng)價(jià)，以及教師主觀(guān)判斷的偏見(jiàn)。為確保評(píng)價(jià)的規(guī)范性與公正性，必須明確評(píng)價(jià)維度、細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)，并加強(qiáng)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)訓(xùn)練。

有效的反饋機(jī)制對(duì)促進(jìn)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。反饋應(yīng)具有針對(duì)性、建設(shè)性和及時(shí)性，幫助學(xué)生在反思中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并改進(jìn)。同時(shí)，自評(píng)與互評(píng)機(jī)制為評(píng)價(jià)體系注入多元視角，引發(fā)自省，并增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作精神和批判性思維。自評(píng)促使學(xué)生反思學(xué)習(xí)路徑，互評(píng)則通過(guò)協(xié)作與比較拓寬了學(xué)習(xí)的深度與廣度。綜合評(píng)估不僅關(guān)注成果，還強(qiáng)調(diào)過(guò)程中的持續(xù)改進(jìn)。通過(guò)過(guò)程評(píng)估，學(xué)生在不同階段得到反饋并調(diào)整學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)認(rèn)知與能力的動(dòng)態(tài)提升。項(xiàng)目展示和實(shí)踐作品等開(kāi)放性評(píng)價(jià)形式，幫助學(xué)生在真實(shí)情境中展現(xiàn)綜合能力，激發(fā)其創(chuàng)新潛力，鼓勵(lì)質(zhì)疑現(xiàn)有知識(shí)框架，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與探索精神[45]。

為確保評(píng)價(jià)的真實(shí)性與有效性，建議采用“鏈?zhǔn)皆u(píng)價(jià)”和“融通性評(píng)價(jià)”策略。鏈?zhǔn)皆u(píng)價(jià)通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的評(píng)價(jià)任務(wù)鏈，評(píng)估學(xué)生在各階段的表現(xiàn)，并在最終成果中綜合展現(xiàn)其整體能力；融通性評(píng)價(jià)則注重多向反饋，既關(guān)注學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)，也鼓勵(lì)學(xué)生間的合作與互動(dòng)，使評(píng)價(jià)更具包容性與開(kāi)放性[46]。這種多維動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)機(jī)制有助于促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科問(wèn)題解決能力的提升，還加深了其對(duì)核心概念的理解與應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、社會(huì)責(zé)任感和終身學(xué)習(xí)能力，幫助他們成為適應(yīng)性強(qiáng)、具備創(chuàng)造力的新質(zhì)人才。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐向度

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅是一種知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組，更是一種育人理念的升華。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革教學(xué)目標(biāo)已實(shí)現(xiàn)從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，核心素養(yǎng)是人之為人之根之本，涵蓋關(guān)鍵能力與必備品格[47]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心在于整合不同學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，推動(dòng)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。然而如前所述，實(shí)踐中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)往往被誤解為知識(shí)拼盤(pán)，存在知識(shí)統(tǒng)整表面化、學(xué)科間跨而不合等問(wèn)題，這源于對(duì)跨學(xué)科內(nèi)在本質(zhì)的誤解及傳統(tǒng)灌輸式學(xué)習(xí)模式的慣性[48]。因此，在厘清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的深層內(nèi)涵后，亟需重新審視和探索其實(shí)踐路徑。

（一）適恰教學(xué)載體的選擇與優(yōu)化

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施效果依賴(lài)于教學(xué)載體的選擇與優(yōu)化。教學(xué)載體是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的具體途徑，也是師生互動(dòng)、知識(shí)遷移和素養(yǎng)提升的重要媒介。有效的教學(xué)載體需與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)和復(fù)雜性相匹配，能夠支持學(xué)生在多學(xué)科視角下進(jìn)行深度探究與實(shí)踐應(yīng)用。教學(xué)載體的選擇應(yīng)依據(jù)具體主題、教學(xué)資源、內(nèi)容復(fù)雜性、知識(shí)范圍而量體裁衣。在實(shí)踐中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可根據(jù)主導(dǎo)學(xué)科多寡分為“單學(xué)科主導(dǎo)”和“多學(xué)科主導(dǎo)”兩種模式[49]。單學(xué)科主導(dǎo)模式通過(guò)整合其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行拓展，適用于較為集中的學(xué)習(xí)任務(wù)；多學(xué)科主導(dǎo)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的深度融合，適合解決復(fù)雜的綜合性問(wèn)題。這兩種類(lèi)型的選擇需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)主題和目標(biāo)權(quán)衡利弊，亦需結(jié)合問(wèn)題本身特質(zhì)與教學(xué)資源的可及性。此外，載體的選擇還需考慮教學(xué)場(chǎng)所和形式的多樣性，真實(shí)的社會(huì)環(huán)境、實(shí)驗(yàn)室或創(chuàng)客空間等不同場(chǎng)所滿(mǎn)足不同活動(dòng)的需求，而線(xiàn)上模擬則為跨地域虛擬協(xié)作提供了可能。因此，載體的選擇應(yīng)“因課制宜”“因?qū)W施教”靈活取舍。

具體形式上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通常通過(guò)主題式活動(dòng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元式學(xué)習(xí)、問(wèn)題式學(xué)習(xí)和情境式學(xué)習(xí)等路徑實(shí)現(xiàn)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問(wèn)題式學(xué)習(xí)通過(guò)真實(shí)問(wèn)題的探究促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的融合與應(yīng)用，單元式學(xué)習(xí)系統(tǒng)性地呈現(xiàn)跨學(xué)科內(nèi)容，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)聯(lián)系，情境式學(xué)習(xí)則通過(guò)設(shè)計(jì)逼真的情境培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與知識(shí)遷移能力[50]。這些形式的共同特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)際任務(wù)提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)與問(wèn)題解決能力，教師不僅要設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知水平與興趣的任務(wù)，還要在過(guò)程中給予充分的自主權(quán)和反饋支持。教學(xué)載體的靈活運(yùn)用和真實(shí)情境的設(shè)計(jì)，給學(xué)生提供了探究機(jī)會(huì)，也使跨學(xué)科學(xué)習(xí)更加開(kāi)放與包容。

（二）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與情境創(chuàng)設(shè)

驅(qū)動(dòng)問(wèn)題作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，不僅引發(fā)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，還激發(fā)高階思維的鍛煉。有效地驅(qū)動(dòng)問(wèn)題應(yīng)用嵌入具體情境，具有認(rèn)知挑戰(zhàn)，緊密結(jié)合生活邏輯，促使學(xué)生在探索中將學(xué)科知識(shí)與實(shí)際情境有機(jī)融合，進(jìn)而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力。通過(guò)將問(wèn)題分解成若干環(huán)節(jié)，學(xué)生逐步構(gòu)建起完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并發(fā)展出系統(tǒng)的解決策略。情境創(chuàng)設(shè)的作用不可忽視。情境需真實(shí)抑或是具備真實(shí)性，同時(shí)引發(fā)學(xué)生的情感共鳴與探究興趣。通過(guò)技術(shù)手段如虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）等模擬或?qū)嵉乜疾斓确绞街噩F(xiàn)復(fù)雜的生活情境，學(xué)生獲得必要的認(rèn)知背景，并代入其中獲得“在場(chǎng)感”。具體而言，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)避免“為跨而跨”，形式化學(xué)科堆疊與覆蓋，而應(yīng)從生活邏輯出發(fā)，通過(guò)“真實(shí)、可接觸、可想象”的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生探究。在這一過(guò)程中，教師需與其他學(xué)科教師協(xié)同合作，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材與學(xué)科核心概念分析，挖掘出能夠促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵主題，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)。課程地圖可作為教師設(shè)計(jì)的工具，通過(guò)矩陣式呈現(xiàn)方式，幫助理清問(wèn)題解決所需的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)及技能，明晰學(xué)科間的關(guān)聯(lián)邏輯與整合路徑[51]。

在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施中，需以?xún)?nèi)蘊(yùn)大觀(guān)念、大概念的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題為核心，形成學(xué)生思維與實(shí)踐的聚焦點(diǎn)。例如，“自然界的循環(huán)系統(tǒng)”這一主題，涉及知識(shí)有：生物學(xué)的物種生存與相互關(guān)系，物理學(xué)的能量傳遞和變化，化學(xué)的物質(zhì)轉(zhuǎn)化過(guò)程。而所有學(xué)科的交匯點(diǎn)是“循環(huán)”這一大觀(guān)念。通過(guò)對(duì)其深刻理解，各學(xué)科可圍繞“循環(huán)”展開(kāi)探索，實(shí)現(xiàn)從多學(xué)科協(xié)同到跨學(xué)科整合的轉(zhuǎn)變。此外，在解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的合作不僅體現(xiàn)在任務(wù)分工上，還體現(xiàn)在認(rèn)知協(xié)同與視角互補(bǔ)上。研究表明，生生交互在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的作用顯著優(yōu)于師生交互或單純的個(gè)體學(xué)習(xí)，尤其在激發(fā)學(xué)生的深度思考和創(chuàng)新能力方面[52]。因此，應(yīng)通過(guò)合理的任務(wù)分組與協(xié)作設(shè)計(jì)，形成動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)共同體。

（三）營(yíng)造開(kāi)放與包容的教學(xué)環(huán)境

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐需以開(kāi)放、包容的教學(xué)環(huán)境為基點(diǎn)，超越傳統(tǒng)教學(xué)的心智局限，重視具身行動(dòng)與過(guò)程體驗(yàn)，賦予學(xué)生深度參與與自主探究的空間。開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境關(guān)涉物理空間的重構(gòu)，更體現(xiàn)為學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，通過(guò)多重場(chǎng)域設(shè)計(jì)和真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供自由探索與知識(shí)遷移的實(shí)踐平臺(tái)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)“學(xué)為中心”文化，通過(guò)靈活的空間布局和開(kāi)放的資源整合，激發(fā)學(xué)生的探究意向[53]。

教學(xué)環(huán)境的開(kāi)放性重新定義了學(xué)習(xí)場(chǎng)所的功能和邊界。教室不再是唯一的教學(xué)空間，更豐富的學(xué)習(xí)場(chǎng)域被引入實(shí)踐，例如，集自主學(xué)習(xí)、交流研討與成果展示于一體的思維廣場(chǎng)，或通過(guò)“視覺(jué)感知—實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)—自主試驗(yàn)”流程設(shè)計(jì)的綜合實(shí)驗(yàn)室[54]。這些靈動(dòng)場(chǎng)所滿(mǎn)足多感官參與與跨學(xué)科互動(dòng)的需求，還通過(guò)真實(shí)情境嵌入，幫助學(xué)生在動(dòng)態(tài)環(huán)境中整合學(xué)科知識(shí)。此外，開(kāi)放性的教學(xué)環(huán)境延伸至校外，與博物館、科技館等社會(huì)場(chǎng)域合作，將跨學(xué)科任務(wù)納入真實(shí)社會(huì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中感知知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值；數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)如VR與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）則營(yíng)造沉浸式情境，提供身臨其境的體驗(yàn)和知識(shí)交流網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)維度。具身行動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)直接接觸與實(shí)踐，將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象能力，如實(shí)地參觀(guān)發(fā)電廠(chǎng)感知資源循環(huán)流程。但是，在直接接觸受限的情況下，替代性體驗(yàn)與想象性體驗(yàn)，模擬與假設(shè)可以激發(fā)學(xué)生的思維張力，拓展認(rèn)知邊界，如通過(guò)虛擬實(shí)驗(yàn)?zāi)M氣候變化的影響。這種開(kāi)放性環(huán)境的核心不在于追求統(tǒng)一答案，而在于過(guò)程性反思與動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)，還在于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)質(zhì)疑與批評(píng)并存，允許多種答案、成果與解決方案的共存，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性與獨(dú)立性。教師引導(dǎo)學(xué)生在探究過(guò)程中反思路徑，重視失敗與調(diào)整的意義，讓學(xué)習(xí)成為不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與優(yōu)化策略的循環(huán)過(guò)程。這種開(kāi)放性教學(xué)環(huán)境不僅是空間的重構(gòu)，更是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，體現(xiàn)了教育的哲學(xué)化轉(zhuǎn)向與人性化訴求。

（四）教學(xué)支架的設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)適應(yīng)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施依賴(lài)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)框架下的精心設(shè)計(jì)支架。教學(xué)支架不僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)的輔助工具，更是引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的關(guān)鍵。支架設(shè)計(jì)的核心在于根據(jù)任務(wù)要求和學(xué)生特點(diǎn)提供靈活、精準(zhǔn)的支持，激發(fā)學(xué)生潛能，筆者將支架分為以下四類(lèi)。

任務(wù)支架通過(guò)明確任務(wù)性質(zhì)和目標(biāo)，為學(xué)生提供清晰的活動(dòng)路徑，教師需通過(guò)情境化的設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)復(fù)雜而真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，使學(xué)生在特定背景下識(shí)別任務(wù)需求，并將任務(wù)分解為一系列可操作的小環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生逐步聚焦問(wèn)題并構(gòu)建解決策略。過(guò)程支架則聚焦任務(wù)推進(jìn)過(guò)程中的組織與管理，通過(guò)活動(dòng)鏈、時(shí)間表、任務(wù)分配圖等工具，幫助學(xué)生理順任務(wù)的時(shí)間與邏輯順序，確保學(xué)習(xí)活動(dòng)的有序進(jìn)行。同時(shí)，教師需提供動(dòng)態(tài)反饋，幫助學(xué)生修正路徑，減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)，維持學(xué)習(xí)專(zhuān)注。資源支架包括靜態(tài)資源（如文本、實(shí)驗(yàn)材料、網(wǎng)絡(luò)資源）和動(dòng)態(tài)資源（如社會(huì)化協(xié)作與學(xué)生在任務(wù)中積累與反思的成果），教師應(yīng)確保資源的多樣性與適配性。動(dòng)態(tài)資源尤其關(guān)鍵，既支撐當(dāng)前學(xué)習(xí)，也為學(xué)習(xí)活動(dòng)注入持久動(dòng)力。情感與心理支架不可忽視。復(fù)雜任務(wù)往往伴隨著認(rèn)知挑戰(zhàn)和情感波動(dòng)，教師通過(guò)適時(shí)的情感支持與心理激勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心與自我效能感，促進(jìn)其在協(xié)作學(xué)習(xí)中形成積極情感。

支架設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于其與學(xué)生需求的精準(zhǔn)匹配，教師需敏銳洞察學(xué)生活動(dòng)表現(xiàn)，辨別“有效失敗”與“無(wú)效成功”[55]。前者可能表露出短期的不足，但其潛在思考為未來(lái)學(xué)習(xí)提供價(jià)值；后者則可能掩蓋對(duì)深度學(xué)習(xí)的忽視。通過(guò)動(dòng)態(tài)調(diào)整支架，教師能夠持續(xù)優(yōu)化設(shè)計(jì)，確保支架成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效推動(dòng)力。

（五）高質(zhì)且有效的雙向反饋供給

高質(zhì)量反饋供給是推動(dòng)教與學(xué)深度融合、促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的關(guān)鍵。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，反饋承載了“教—學(xué)—評(píng)”一致性的邏輯紐帶，更在即時(shí)調(diào)整與交流中，促進(jìn)了教學(xué)相長(zhǎng)。反饋價(jià)值不止于結(jié)果傳遞，更在于為學(xué)與教的優(yōu)化提供精準(zhǔn)調(diào)節(jié)，通過(guò)明確目標(biāo)、科學(xué)分析、及時(shí)交流與共同協(xié)商，引導(dǎo)學(xué)生的自我認(rèn)知與能力提升。反饋始于清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，這為學(xué)習(xí)提供方向性框架，并界定任務(wù)的具體要求。教師通過(guò)細(xì)化任務(wù)書(shū)，將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生從一開(kāi)始就清楚努力方向。反饋的關(guān)鍵在于證據(jù)的收集與分析，設(shè)置過(guò)程性量規(guī)評(píng)價(jià)學(xué)生全局表現(xiàn)，結(jié)合任務(wù)的過(guò)程性和終結(jié)性成果，與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對(duì)，揭示學(xué)生的不足與進(jìn)步軌跡。反饋不僅探討“差距”，也重視“進(jìn)步”，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)的同時(shí)，也需要關(guān)注增值性評(píng)價(jià)。

有效反饋的特點(diǎn)在于其描述性、建設(shè)性和個(gè)性化。它避免空泛的表?yè)P(yáng)與批評(píng)，而是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)與理想表現(xiàn)的差距，提供具體而針對(duì)性的改進(jìn)建議。反饋應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考與調(diào)整。其語(yǔ)言應(yīng)富有積極性和啟發(fā)性，既肯定學(xué)生的努力，又指引其下一步的努力方向。反饋的時(shí)機(jī)與方式同樣至關(guān)重要，即時(shí)反饋幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)調(diào)整，而持續(xù)反饋則為學(xué)習(xí)提供了穩(wěn)定支持與動(dòng)力。

反饋互動(dòng)性方面，教師既是信息傳遞者，更是反饋構(gòu)建的協(xié)作者。通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生意見(jiàn)與引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)估，反饋成為雙向的溝通過(guò)程，這種對(duì)話(huà)式反饋增強(qiáng)了接受度，強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。最終，反饋的結(jié)果可通過(guò)評(píng)估報(bào)告?zhèn)鬟_(dá)，但這一報(bào)告應(yīng)具有開(kāi)放性與反思性，不僅總結(jié)學(xué)生表現(xiàn)，還為學(xué)生提供自我理解與規(guī)劃的空間，避免簡(jiǎn)單的“告知”取代“啟發(fā)”。

（六）設(shè)計(jì)理念轉(zhuǎn)化為高支持實(shí)踐

現(xiàn)有研究表明，項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐效果間存在顯著差距，尤其在高支持教學(xué)的實(shí)施上[56]。這表明，教學(xué)設(shè)計(jì)需要更多的實(shí)踐支持，以更好地實(shí)現(xiàn)理念與操作的轉(zhuǎn)化，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)亦如此。為確?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)能落實(shí)到實(shí)踐中，必須以素養(yǎng)為核心，構(gòu)建設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的緊密連接體系，并整合學(xué)校、教師、學(xué)生和技術(shù)資源，形成靈活但有原則的實(shí)施框架。教學(xué)設(shè)計(jì)必須緊扣核心素養(yǎng)目標(biāo)，這也是“教—學(xué)—評(píng)”一致性的聚焦所在。實(shí)踐中的核心在于將抽象的理論框架轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)方案，再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)落地，這要求教師在任務(wù)、過(guò)程、資源、反饋等環(huán)節(jié)提供高支持的協(xié)作環(huán)境。教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)應(yīng)明確學(xué)科素養(yǎng)與通用素養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建知識(shí)、技能與價(jià)值觀(guān)的統(tǒng)一。設(shè)計(jì)應(yīng)賦予學(xué)生靈活性，避免教學(xué)過(guò)度結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生能夠自主選擇方法，但這不意味著否定結(jié)構(gòu)化[57]。適度的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)為學(xué)生提供必要的支持與“方向感”。這與跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)的自主與開(kāi)放并不沖突，設(shè)計(jì)中關(guān)注協(xié)作與選擇的組織與優(yōu)化，明確角色分工和設(shè)計(jì)多樣任務(wù)，可一定程度上確保學(xué)生在集體智慧和個(gè)人發(fā)展間獲得平衡。進(jìn)入課堂中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)跳脫理論演繹，實(shí)踐規(guī)則遵循“依據(jù)→規(guī)則→闡釋”路徑[58]，依據(jù)需要教師、學(xué)生共同挖掘與總結(jié)，以循證與設(shè)計(jì)的視角不斷升華課堂實(shí)踐效果。

然而，教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施往往受限于教師的時(shí)間、資源和教學(xué)信念。在實(shí)際教學(xué)中，教師需要平衡為學(xué)生提供支持與促進(jìn)自主性之間的關(guān)系。學(xué)校在此過(guò)程中起著關(guān)鍵作用，應(yīng)通過(guò)頂層設(shè)計(jì)、教師研修和資源保障來(lái)推動(dòng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的落實(shí)。校方可通過(guò)構(gòu)建跨學(xué)科教研組和資源共享平臺(tái)，加強(qiáng)學(xué)科協(xié)作，并利用數(shù)智技術(shù)打造數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，從空間到時(shí)間提供全方位支持。教師則需通過(guò)精細(xì)化任務(wù)分解和模塊化設(shè)計(jì)，將抽象的大觀(guān)念轉(zhuǎn)化為具體任務(wù)。評(píng)價(jià)也應(yīng)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，采取基于表現(xiàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估方式，讓學(xué)生在真實(shí)情境中體驗(yàn)知識(shí)遷移與應(yīng)用。學(xué)校、學(xué)生、技術(shù)三者之于教師的配合，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成功實(shí)施的關(guān)鍵，通過(guò)明確目標(biāo)、科學(xué)路徑和動(dòng)態(tài)反饋，確保在靈活中保持系統(tǒng)性，在開(kāi)放中實(shí)現(xiàn)深度。

四、結(jié)語(yǔ)

思維與素養(yǎng)的養(yǎng)成往往存在滯后性，三年的實(shí)踐或許未能顯現(xiàn)太多成效，但現(xiàn)有實(shí)踐已表明，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的中國(guó)式實(shí)踐探索正在全國(guó)不同區(qū)域積極前行，也終將成為義務(wù)教育面向未來(lái)的一種理想范式。然而，其實(shí)施仍面臨諸多挑戰(zhàn)，且任重道遠(yuǎn)?！暗雷枨议L(zhǎng)，行則將至”，時(shí)代正賦予跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)新的機(jī)遇，數(shù)智技術(shù)或能彌合現(xiàn)存的鴻溝，成為其發(fā)展關(guān)鍵。董艷教授團(tuán)隊(duì)聯(lián)合華僑大學(xué)王華珍副教授團(tuán)隊(duì)所開(kāi)發(fā)的“跨科三問(wèn)”智能教研垂直大模型平臺(tái)已投入使用，并取得了良好口碑。已有研究也將助教智能體與同伴智能體視為賦能項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理想手段[59]?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，未來(lái)通過(guò)智能備課系統(tǒng)，教師可根據(jù)學(xué)生歷史數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)需求精準(zhǔn)設(shè)計(jì)跨學(xué)科任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有機(jī)融合和課程的動(dòng)態(tài)調(diào)整；技術(shù)賦能的協(xié)作平臺(tái)和智能學(xué)習(xí)伙伴可為學(xué)生提供定制化的學(xué)習(xí)資源與實(shí)時(shí)支持，促進(jìn)其跨學(xué)科思維的生成與創(chuàng)新；教研與管理智能體則可為教育管理層提供數(shù)據(jù)分析與優(yōu)化方案，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量和教師發(fā)展。而技術(shù)的不斷演進(jìn)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將在智能化、靈活化的道路上不斷深化，推動(dòng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升，并為教育的深度改革提供動(dòng)力。這一進(jìn)程雖然艱難，但無(wú)疑將帶來(lái)教育的革命性變化。

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作者簡(jiǎn)介：

董艷：教授，博士，博士生導(dǎo)師，副院長(zhǎng)，研究方向?yàn)榭鐚W(xué)科學(xué)習(xí)、技術(shù)賦能教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

于浩：在讀博士，研究方向?yàn)榭鐚W(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、教育人工智能。

陳輝：在讀博士，研究方向?yàn)榭鐚W(xué)科學(xué)習(xí)、智能教學(xué)代理。

The Reinterpretation of the Connotation and Implementation Path of Interdisciplinary Thematic Learning

Dong Yan， Yu Hao， Chen Hui

Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： Interdisciplinary thematic learning， as a new paradigm of competency-based education， aims to integrate disciplinary knowledge and cultivate students’ comprehensive literacy and innovative capabilities. However， in practice， this model has exposed issues such as unclear goal-setting， insufficient holistic thinking， and a lack of boundary awareness. This paper reviews existing research to explore the main practical challenges of interdisciplinary thematic learning and re-examines its connotation. It argues that it encompasses four key aspects： the dialectical unity of knowledge integration and disciplinary orientation， the logical cycle of theme-based and problem-driven approaches， the dynamic positioning of teaching and learning through collaboration and inquiry， and the sustainable development of dynamic feedback and process optimization. Based on this， the paper proposes practical pathways， including optimizing teaching carriers， designing driving problems and situational contexts， creating an open and inclusive teaching environment， designing dynamic and adaptive teaching scaffolds， providing highquality bidirectional feedback， and translating design concepts into high-support practices. These strategies aim to promote the deepening of interdisciplinary thematic learning on the path of intelligence and flexibility. Through both theoretical and practical reflections， this paper seeks to reshape its guiding philosophy and ensure its effective implementation in educational practices.

Keywords： interdisciplinary thematic learning； knowledge integration； disciplinary orientation； educational reform； intelligent technology

收稿日期：2024年12月4日

責(zé)任編輯：宋靈青