小學道德與法治可遷移教學的實施與改進*

摘 要 可遷移教學以變化為核心，注重綜合性、實踐性，具有關聯性、情境性、創造性、靈活性等特點，可以強化學生與知識、知識與生活的關聯，有助于解決小學道德與法治教學中知行分離、學用脫節等問題。在課堂教學中，可遷移教學依托“習得—聯結—遷移”模型，通過建立學生語言與“核心概念”的關聯，強化“核心概念”與學生生活之間的聯系，搭建“核心概念”與“高階思維”之間的關聯，促進“核心概念”的遷移運用，以培育核心素養。要實現小學道德與法治的可遷移教學，需要圍繞教學目標的重構、教學內容的整合、教學方式的轉變、教學評價的優化進行系統改進。

關" 鍵" 詞 小學；道德與法治；可遷移教學；核心素養；核心概念

引用格式 王戰，李寧.小學道德與法治可遷移教學的實施與改進[J].教學與管理，2025（11）：39-42.

《義務教育課程方案（2022年版）》在“基本原則”中指出，要“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合……”[1]素養導向的小學道德與法治課需要處理好教學與學生生活的關系，更好地將核心素養落實到課堂教學中，促進知行統一、學以致用。學習是連續的，生活是跨學科的，注重將知識與能力運用到新情境、解決新問題的可遷移教學為小學道德與法治教學提供了新的思路。

一、可遷移教學的價值意蘊

1.“遷移”“可遷移”是素養導向課程教學改革的關鍵詞

二十多年的課程改革，課程目標經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的變化，教育理念呈現了多種轉變：從應試教育到素質教育，從教師中心到學生中心，從知識傳授到素養培育，從單一評價到多元評價，從封閉教育到開放教育。這些變化的核心在于對“人”認識的轉變與深化——越來越強調人的綜合性、主動性、合作性、創造性，越來越重視學生的全面發展、個性發展與可持續發展。與之相應，課程以及相對應的教學方式對人的價值觀、必備品格以及關鍵能力提出了更綜合化的要求，在“言行一致”“學以致用”“知行合一”的“實踐性”上也有了更高的標準。

呼喚或追求一種新的教學方式，以滿足綜合化與實踐性的需求，讓政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等核心素養落實到課堂教學中，讓學生能夠學以致知、學以致智、學以致用就成為新一輪課程教學改革的迫切需求。強調關聯性、情境性、創造性、靈活性的可遷移教學無疑是一種恰當選擇。注重為遷移而教、為遷移而學的可遷移教學，可以幫助學生在真實、復雜而多變的情境中，運用高階思維能力去分析問題、解決問題。這種新的教學方式也理應成為當下以及未來一段時間內課程改革、教學改革的新追求。

2.可遷移教學可以有效落實綜合性與實踐性的要求

小學道德與法治課最鮮明的特色在于課程內容的政治性與思想性、組織形式的綜合性與實踐性。可遷移教學以變化為核心，可以通過拉近學生與知識之間的距離，縮短知識所學與所用的差距，讓道德與法治課更好地落實素養教育，更具有實踐效果，更有現實關懷與人文溫度。

首先，可遷移教學可以拉近學生與知識之間的距離，看到學習的有用性與有益性，增強道德與法治課教學的針對性與現實感。可遷移教學面對的第一個問題便是為什么要遷移。知識的有用性以及對學生發展的有益性是兩個重要的維度。如果說有用性更多地指向知識、技能在現實世界中的運用，那么，有益性則更側重于人的發展，指向人的人生觀、世界觀、價值觀的塑造，比如，社會主義核心價值觀對人養成愛國、敬業、誠信、友善的個人品格的指引。為此，加強學生與知識之間的關聯，拉近學生與知識之間的距離，讓學生看見知識的有用性以及對個人成長的有益性，讓學生看到知識的價值以及應用的可能性，可以更好地激發學生的學習意愿以及運用意識，增強教學的針對性和現實感。

其次，可遷移的教學可以縮短所學與所用之間的差距，以學生喜聞樂見的方式增強學習與現實生活的關聯度，增強道德與法治課教學的時效性、新穎性、人文性。在道德與法治教學設計中，教師經常會使用“創設情境”“創設真實情境”等話語或方式，其蘊含的教育意圖在于柔化理解、活化知識，縮短所學與所用的差距，讓學習過程更有趣味性。可在具體的教學中，運用情境常常被設置在課堂教學的最后一個環節或者被作為課下作業處理，比如，致敬勞動者或者做時間管理師等，以體現課堂的完整性，學生在真實的運用上還是存在著不足，甚至只是聽聽而已，并沒有切實去運用。可遷移的教學在道德與法治課教學中則是把“遷移運用”作為關鍵內容來處理，通過相似到相異的遷移，甚至從學科學習到真實世界的遷移，實現學習深度的挖掘與廣度的拓展。

除了與新課程改革的理念高度契合，可遷移教學也與時代之變、世界之變緊密相關。課程標準的修訂動因是“面對中華民族偉大復興戰略大局和世界百年未有之大變局……對全面建成社會主義現代化強國等黨和國家高度重視的重要問題，予以回應和體現”[2]。可遷移教學正是立足于提升國家競爭力，著眼于未來發展，聚焦于人的全面發展、終身發展的一種教學新舉措。可遷移教學的變化性、情境性、創造性等特征與道德與法治課的綜合性、實踐性等特點可以巧妙結合，讓核心素養培育落到實處。

二、小學道德與法治可遷移教學的課堂實施

在課堂實踐層面，可遷移的教學應該包含概念的習得、概念間的關聯、遷移到新情境等三個關鍵步驟。其中，習得指獲得單一概念的知識，聯結是聯結概念關系，遷移則是遷移到新情境[3]。結合中國學生發展需求與特點，在可遷移的道德與法治教學中，我們可以把“習得—聯結—遷移”進行遷移，借助概念兌換、生活鏈接、思維支架、類比遷移等幾個方面實現多重轉化，拉近知識與學生之間的距離，縮短學與用之間的差距，實現從“我知道”到“我理解”再到“我能運用”的進階迭代。以“己所不欲，勿施于人”經典文本的教學為例，課堂實施如下。

1.建立學生語言與核心概念的關聯

經典文本的核心要點基本上都是以概念或者命題的方式存在的，但書面性、抽象性的概念命題與學生的認知有著天然的差距，要想讓經典文本真正得到轉換，首先需要處理的便是“概念的兌換”——讓學生能夠用熟悉的、自己的語言去準確地解釋概念的含義。在可遷移教學中，可以給學生思考的時間，讓他們把書面的、文言文的、概念的“己所不欲，勿施于人”用口頭的、白話的、自己的話說出來。當學生能夠說出“自己不想做的事情，不要推脫給別人”時，概念兌換這一步也就完成了。

2.強化核心概念與學生生活的關聯

在學生能夠用自己的話說出概念的意思之后，教師可以讓學生聯系生活經驗和體驗，用鮮活的事例、案例去舉例論證。比如，可以給學生提供一個支架，“在生活中，我不喜歡被別人 ，所以我也不能 ”當學生能夠說出例句時，說明他們對于“己所不欲，勿施于人”的理解已經基本到位，已經與自己的生活建立起了必要的關聯。

3.搭建核心概念與高階思維的深切關聯

在學習中，學生不僅要知其然，更要知其所以然。教師要讓學生學會思考，要提供恰當的、有梯度的、高階思維的語言思考支架，讓學生能夠在復雜多變的情境中辨析現象、發展能力、提升素養，從而對經典論斷有更深刻的理解。在“己所不欲，勿施于人”思想點的深度理解上，我們可以借助思維活動來展開：借助“在孔子看來，人與人是（相似的/相異的），在自己與別人的相處中要學會換位思考，把（自己/別人） " " " " ，把（自己/別人） " " " " " " ”這一支架來推動學生深度思考。在這個支架里，學生能夠講出“在孔子看來，人與人是相似的，要學會換位思考，把別人當作自己，把自己當作別人”的結論時，師生對于這句格言的挖掘就已經到了比較深入的程度。緊接著，可以繼續探究把別人當作自己，把自己當作別人在學習和生活中該如何做、如何體現。

4.拓展核心概念與遷移運用的緊密聯系

遷移運用是在學生明確“是什么”“為什么”的基礎上進行的“怎么樣”“怎么辦”的深入探究。學生需要對概念與命題進行分析評價，在一個更高的思維層次上對概念與命題的前提、推理過程以及結果進行反思、類推，探究相關、相似的概念、命題和現象。教師可以引導學生思考、類推其他命題，比如從“己所不欲，勿施于人”到“己所欲”。當學生能夠聯系自己的生活舉例說明“我喜歡 別人不一定喜歡 ”，進而得出“己所欲，亦勿施于人”或者“己所欲，亦勿強施于人”時，思維便有了更高的發展，進而類比“己所不欲，勿施于人”，引發學生的思維沖突：不同的人到底是相似的還是相同的？人與人之間該如何相處？當學生能夠跳出這個思維陷阱，得出人與人之間既有相似之處，也有相異之處，尊重是重要的相處之道，要學會把握“度”的結論時，思維便提升到了另一個高度。

經過多樣關聯，多重轉化，學生不僅在理解上更加深刻，在運用上更加靈活，對于道德與法治課學習的親切感、認同感、理解力、實踐力也都有提升。

三、小學道德與法治可遷移教學的改進策略

為更好地促進“為遷移而教”“為遷移而學”，素養導向的道德與法治課需要進行多重轉變。

1.以育人為核心，把素養作為“地基”

可遷移教學以“育人”為核心，強調的正是素養的形成，不應當僅僅是知識的傳授與技能的的強化，還應當包括正確的價值觀、必備品格、關鍵能力的綜合提升。這種教學觀不僅著眼于學生當下的成長，而且關注學生未來的發展；不僅優化學生在確定性情境中的表現，而且提升學生在不確定情境中的素養。在可遷移教學中把素養作為“地基”則意味著要把素養作為當下學生學習、生活與未來學習、工作、生活的基礎，強化其支撐作用，著重突出素養的基礎性、穩固性、全面性、持續性等特點，需要在教育教學過程中對學生的個體差異與情境差異進行優化處理，不僅要關注“教什么”“學什么”，還要關注“學得怎樣”。

2.依據學情對素養目標進行層級分解

教學目標解決的是“到哪兒去”的問題，具有指導教學方向、選擇教學內容，激活學生學習興趣與動力、評價預期學習成果的作用。道德與法治課教學目標的設計、撰寫以及實施存在著片面化、籠統化、粗疏化等問題。比如，有的教師直接照搬教學參考書上的教學目標，而不加以處理，出現了教學目標簡單化、片面化的問題，缺少對學生學情的分析，無法進行“班本化”處理，導致目標難度不恰當，無法有效調動學生的學習熱情與探究興趣，課堂效率低，目標達成差。有的則出現了把教育目標當作課時目標、把學段目標當作課時目標等情況，導致一堂課因目標過多而難以聚焦、目標籠統而很難落地的問題。另一個突出的問題則是有些設計沒有對抽象的、內隱的、綜合的目標進行轉化，導致目標不可觀察、不可測量、不可評價。

可遷移教學的教學目標要依據學生對于具體教學內容的認知掌握進行班本化處理，在“核心素養—總目標—學段目標—內容目標—學業質量”的目標層級轉化中細化分解，凝練具體、明確、可操作、可測量、可達成的學習目標，從行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度等方面進行規范化撰寫。

3.借助分支圖、疑云圖、遠大目標圖等組織圖示或圖形組織器對教學內容進行結構化處理

在道德與法治課教學中，借助直觀、明確、形象、易理解的結構圖示能夠對繁雜的內容進行結構化、可視化處理，加深學生對知識的記憶、理解以及可遷移運用。其中，分支圖可以將雜亂無章的事務變得一目了然，疑云圖能對兩難局面的問題加以整理歸納，遠大目標圖是向灰暗前途說再見，找出目標實現途徑[4]。比如，在“中華人民共和國國籍法”等相關內容的學習中，我們可以借助分支圖對相關概念進行處理，以國籍法為中心節點，分出國籍取得、國籍喪失、國籍恢復三種情況，并在子節點上進行具體分類，比如，國籍的取得有出生取得與申請加入取得兩種方式。這樣學生可以直觀清晰地記憶與理解國籍以及主要構成及其具體內容，形成框架性理解，促進概念的習得、概念間關系的聯結以及它們在現實生活中的遷移運用。

除了分支圖、疑云圖以及遠大目標圖，促進思維嚴謹專注的定序、預測圖，強化遷移遞歸的從一種情境到另一種情境的遷移圖，以及從“信念—觀點—價值觀”應用到“我的生活”的應用圖[5]等都可以作為一線教師對教學內容進行結構化、可視化處理的工具，強化教學內容與現實的關聯，加強學生與已知、想知、未知之間的聯系，促進橫向遷移與縱向遷移的發生。

4.在“舉三反一”與“舉一反三”的融合中促進學生全面發展

教材在教育教學中具有不可替代的地位，為此，應該利用好教材，以教材來育人。在教學方式上，可遷移教學主張“用教材教”，以學生的發展為原點，以教材內容為支點，從而促進學生主動學習，提高教學的針對性與實效性，提升學生的綜合素養。

在可遷移的道德與法治課教學中，用教材教而不是教教材，可以通過“舉三反一”與“舉一反三”來實現。“舉三反一”要求教師引導學生從不同角度對政治事件、時事熱點、情境材料等案例進行觀察、分析、概括、歸納，提煉出共性的、共通的、最核心的、最具有遷移價值的“德育點”，促進學生從具體到一般、從現象到本質的深層理解。“舉一反三”則需要學生在理解了道德與法治課學習的理論原理、核心概念、操作要點后將所學理論應用到現實生活中，以及面對新的情境能夠聯系所學知識進行靈活變通，實現知識的遷移運用，展現自己良好的視野以及實踐能力。在可遷移的道德與法治課教學中，“用教材教”的方式將“舉三反一”與“舉一反三”結合起來，道德與法治課教學不僅可以接地氣，而且能夠有高度，促進學生能力、素養的全面發展與提升。

5.在“道德觀念”與“關于道德的觀念”的相輔相成中形成知、情、意、行的增值性教學評價系統

杜威的《教育中的基本原理》區分了“道德觀念”與“關于道德的觀念”，認為關于道德的觀念無法“自動地轉化為良好的品格或良好的行為”，而“道德觀念”則“能夠影響行為，使行為有所改進和改善”[6]。可遷移的道德與法治課教學認為道德行為是關鍵評價指標，道德認知、道德情感、道德意志的作用也不應該被忽視，課堂教學應該從學生道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的增值量上來進行評價。素養導向可遷移的道德與法治課在道德認知上應該使學生的認知有增長、觀念有轉變，元認知認識也能夠提高；在情感上可以使學生有積極的情緒體驗，激活正向的價值情感，提高課堂參與過程中的幸福感；在意志上應該對學生的思維方式以及意志品質有提升，錘煉道德觀念與法治思維，提升自我勝任感；在行動上，能夠使學生真正“動起來”，在實踐創造中求得真知，在分享成果中激發成就感。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[EB/OL].（2022-03-25）[2024-08-27].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/21/content_5686535.htm

[2] 韓震.道德與法治課程標準的新特點[J].全球教育展望，2022 ，51（04）：8-9.

[3] 施特恩，費拉羅，鄧肯，等.可遷移的學習：為變化的世界設計課程[M].屠莉婭，賀湉汐，崔婧妍，等譯.杭州：浙江科學技術出版社，2022：14.

[4] 岸良裕司，岸良真由子.三大思考工具輕松解決各種問題[M].李璦祺，譯.北京：北京時代華文書局，2020：7.

[5] 威廉維斯.高階思維培養有門道[M].劉靜，譯.北京：教育科學出版社，2021：22.

[6] 呂達，劉立德，鄒海燕，主編.杜威教育文集·第1卷[M].北京：人民教育出版，2015：134.

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