小學課間活動的價值澄清與路徑轉向

摘 要 基于課間消失、“課間圈養”現象漫卷的困境檢視發現，當前小學課間活動囿于空間的限定、時間的擠占、條件的匱乏。為了驅散籠罩于小學課間的迷霧，應基于空間正義理論、生命自覺理論、自然教育理論，理性描摹課間生活的應然樣態，澄清良好課間活動具有彰顯空間正義、解放生命生長、救贖天性本真的價值意蘊。在歸還課間自由的愿景下，小學課間活動范式應該實現三方面路徑轉向——由絕對轉向相對，依循相對安全標準；由束口轉向松口，施以適度留白管理；由離身轉向具身，給予充盈身心體驗。

關" 鍵" 詞 小學；課間活動；課間圈養；課間管理

引用格式 高芷靈，李太平.小學課間活動的價值澄清與路徑轉向[J].教學與管理，2025（11）：12-15.

下課鈴響過，課間時分理應是學生舒展身心、釋放朝氣之際，但沉靜、肅穆的空氣仍懸浮于教室上空，學生仍困于封閉的教室之內，此般現象正是當前“課間圈養”的狀況。課間“除喝水和上廁所外，不能走出教室活動”“不能隨意離開座位”“嚴禁在走廊追逐玩?！薄啊浅Ｒ帥_跑’學生記名扣分”“入班即靜、入座即學”等準則捆縛學生渴望探索、伸展的肢體，規訓著活潑好動的兒童。在高強度的限制下，壓抑緊張的氣息從課上蔓延至課下，學生分秒不得松懈，他們的課間活動空間僅剩教室座位與公共廁所，荒唐的“廁所社交”席卷學生群體。2024年兩會期間，全國政協委員李國華對此現象表示擔憂，呼吁“不能讓這一代人的童年回憶，就此停留在廁所里”[1]。鑒于此，本文對小學課間活動現狀進行重新審視與理性思考，希冀學校課間管理有規可依、有章可循，安心且負責地解除課間管束，讓閃耀著生命華彩的課間校園重歸“沸騰”。

一、小學課間活動的現實困境

1.限定的空間：無限放大的安全隱患

方寸教室成為封閉一隅，青春校園成為靜穆空間的現象由何而來？安全隱患被無限放大是重要原因之一。在家長、社會的密切監督、強勢問責下，校園安全問題是懸于校園管理者頭頂的達摩克利斯之劍，使他們被安全責任和輿情綁架，時時刻刻處于擔驚受怕之中。誠然，校園安全是學校管理的重中之重，防范安全事故無可厚非，但有壓力更要有責任，有問題更要有擔當，若以高密度的管理“圈養”學生未免矯枉過正、過猶不及。

在輿論和部分家長的壓力下，下課的時間、自由的空間、跑跳的少年幾個要素成了部分學校管理者眼中一幅“危機四伏”的“畫卷”，嬉戲與沖撞是不得體、不規范的校園行為，磕碰與受傷是絕對禁止、不容存在的安全問題。因此，為了防范安全隱患，扼制安全風險，限制課間活動空間、禁止戶外活動便成為了校方眼中最省事且最保險的管理方式，以此壓縮、管制學生課間活動。此般保守作為堅持“三事”原則——“別讓孩子出事，別讓家長找事，別給自己惹事”，無異于“懶政”[2]。教育部制定的《未成年人學校保護規定》明確要求，不得對學生在課間及其他非教學時間的正當交流、游戲、出教室活動等言行自由設置不必要的約束。學生安全不應成為限制學生課間走出教室的借口，以安全之名，束學生之身，是多方主體對安全隱患的過度放大，是對學生空間自由權利的綁架。

2.擠占的時間：效率邏輯的雙重擠壓

在教師教學進度與家長教育期望的雙重擠壓下，消失的課間成為留駐于受教育個體校園歲月中的苦澀記憶。在分秒必爭的原則下，教師的時間控制思維限制著學生的課間活動，或是規定喝水或上廁所的時長，或是批評學生總往返于教室與廁所，或是禁止進行與學習無關的活動，這些教育行為無不侵占了短暫的課間。

前后兩節課間的十分鐘課間通常用來做什么？學生說：“課間休息十分鐘，拖堂兩分鐘，提前上課兩分鐘，上廁所不跑都來不及?！盵3]有的教師說：“課上一個同學耽誤一分鐘，全班四十個同學就是四十分鐘，課堂進度沒完成，只好拖堂延遲下課。”還有的教師說：“下節課內容多、任務重，四十分鐘不夠用，提前開始上課?！彼麄兊拇鸢杆尸F出的圖景并非小學課間的應然模樣，違背了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出的“要遵循教育規律，著眼學生身心健康成長，保障學生休息權利”的要求。

基于對教學效率的考慮，本著對學科成績的重視，緊張的教師們采用侵占課間時間的方式，向著學生的“高效”學習發起沖擊，在完成課堂講授后繼續堆砌課后練習，將自己與學生都“關押”于教室之中，致使學生失去課間時間的自由。這不僅是對教師教育情懷的損耗，也是對學生生命成長的摧殘，這樣的狀態改變甚至惡化了基礎教育微生態。

在家長教育焦慮的滲透、擴散中，擠占學生課間時間也被蒙上了正當性的面紗。利用課間休息時間完成作業、鞏固學科知識、保持學習狀態、養成學習習慣，正是家長所期望的學習樣態，能夠鋪就學生將來成功的基石。家長“智育至上”的觀念無視孩子生命存在的需要，對學生與教師強行施以提質增效之壓，造成課間活動時間自由的消弭。

3.匱乏的活動：基礎條件的限制與自然體驗的消逝

受制于種種主客觀條件，小學課間活動匱乏，課間校園環境愈發沉寂，殊不知讓學生在陽光下交往、在藍天下游戲，才是對成長最大的尊重。在硬件設施方面，部分學校迫于場地空間不足、基礎設施情況不佳，無法給學生提供應有的課間戶外活動條件。逼仄的走廊、稀缺的器械、荒蕪的操場為課間帶來的只有蕭瑟。此外，在網絡媒體、電子游戲的沖擊下，窗外明媚的自然世界、廣闊的運動場所不再具有迷人的吸引力，戶外跑跳追逐的樂趣比不上電競游戲新皮膚、短視頻流行語的談資，傳統游戲藏匿于過往塵封的記憶，歡聲笑語消逝于封閉緊鎖的教室。

基礎設施條件的束縛與網絡娛樂方式的狂潮，共同編織起了日益嚴密的課間活動藩籬，隔絕向往外界天地的兒童的天性，致使觀綠芽、聽蟲鳴、賞葉落、扎雪堆的自然體驗在一代又一代學子的童年中隱沒。身處“圈養”之困中的學生們正在漸漸失去豐盈的課間活動體驗。

二、小學課間活動應然樣態的價值澄清

1.撥正空間正義的偏離

空間正義主要是空間生產的正義，它要求保證社會主體相對平等地享有空間權利和占有空間資源，滿足個體多樣性的空間支配權和均等自由的發展權[4]。法國哲學家米歇爾·?？抡J為空間即權力，他強調空間剝奪、空間隔離等非空間正義現象都是權力爭奪的體現[5]。立足于倫理學視野，空間正義理論是闡釋教育倫理意義的一個維度，學校教育生產過程中空間正義應成為學校教育的基本價值追尋。

從實現個體自由與解放的原初目的出發，在小學課間活動的語境中，空間正義意味著每個教育主體享有平等的課間空間權益和基本的課間空間自由，獲得公正的教育空間發展機會與資源。然而，擠壓的時間、沉重的作業壓力、匱乏的活動導致課間正義的消失，學生因此走不出教室，“課間圈養”無疑是學校教育空間非正義性的體現，擊碎了空間生產的基本價值向度?；蛟S，“課間圈養”對學生課間活動的限制出于保證學生生命安全的本意，但從核心價值維度審視其存在的正當性與行為的合法性，發現其偏離了學校教育追求的空間正義軌道，未能將空間公正視為至高無上的倫理原則，公然漠視學生的個體權利與自由活動空間，這一行為從根本上違背了促進學生身心全面均衡發展的教育核心價值與終極目標[6]。

因此，課間活動應指向空間正義，撥正偏離，使每個學生個體都擁有充分的、安全的、自由的活動空間，實現教育空間依循正義的邏輯，重構教育空間之內的物質資源、結構關系、情感體驗等，讓學生享受空間安全和自由。

2.解放生命生長的禁錮

無論是出于規避安全隱患、穩定校園秩序的目的，還是迎合家長需要、緊抓學習進度的企圖，“課間圈養”行為的合理性都備受質疑。我們可以清晰地窺見，課間活動的失落是對學生機體生長的剝奪、對生命自覺的埋沒。

課間種種死板準則如同沉重的枷鎖，將學生生命生長墜入沉寂的海底。課間休息時的學生們被束縛于方寸教室內，被固定于座位上，被囚困于加量的鞏固提升作業中。一個又一個學生機械而冷漠地“行走”于課堂與作業間，身體軟弱、脊柱側彎、體重失控、視力障礙等問題普遍存在，成為了不能跑、不能跳的“瓷娃娃”，被貼上“溫室花朵”的負面標簽，學校生活給學生生命的存在與生長帶來諸多負面影響。

雖然一節課間的時間只有短暫的十分鐘，但在日積月累的“圈養”中，學生的生命組成要素正在被暴力拆解，肉體上身體素質低下，精神上生命自覺沉睡，自我存在的生長附著于被動僵化的生存樣式。因此我們呼喚重塑課間活動樣態，歸還學生的行動自由、發展自由、生命自由，孕育生成性生存環境，讓學生自我建構生長的持久動機，從身體內、外部滋發生命的成長力量，最終得以成為健康的人。

3.救贖天性本真的沉淪

盧梭曾在《愛彌兒》中用浪漫的筆觸描繪道：“如果他從來沒有在干燥的原野上跑過，如果他的腳沒有被灼熱的沙礫燙過，如果他從來沒有感受過太陽從巖石上所反射的悶人的熱氣，他怎能領略那美麗清晨的清新空氣呢？”[7]只有與大自然對話共生，生長在生機無限的廣袤大自然中，才能擁有健康成長的無限生機。但如今，被禁錮在鋼筋水泥“叢林”里的學生們失去了戶外運動的機會，失去了在自然天地間輕嗅泥土芬芳、逐蜂戲蝶肆意起舞的珍貴童真與靈氣。

在安全、紀律、習慣之名的課間約束下，好動的小學生逐漸安靜，好奇的求知欲逐漸停滯；在壓抑天性的“文明休息”中，他們的身體感官、動手操作、抗挫抗壓、學習創造等能力被殘忍抹殺。課間活動本就應該以學生為本位，禁止占用課間時間，允許課桌椅的移動，擴展教室和走廊的活動空間，將學生從閉塞的教室環境中解放出來，奏響回歸天性、休閑放松的旋律。良好課間活動應放飛墮于沉淪的兒童天性，實現本真靈性的恣意揮灑。

三、小學課間活動范式的路徑轉向

1.由絕對轉向相對，依循相對安全標準

在保護學生安全與保障學生課間活動自由之間，學校應該重新審視其中的聯結關系，認識到兩者并不存在不可調和的矛盾，而是需要轉變傳統安全觀。為追求所謂“絕對安全”，不惜犧牲學生的正當權益，簡單粗暴地限制課間活動，違背了教育的本質與初衷。學生活動中的固有危險性不可能完全消除，為了理想化的“絕對完全”，盲目禁止課間活動難免落入因噎廢食的怪圈。

因此，放逐刻板的絕對化，轉向依循相對安全標準，采取多樣化手段，通過預置安全措施、精細化安全管理來降低事故發生的概率和嚴重程度，使危險要素在可控范圍內。這種轉型是落實教育根本任務、促進學生全面成長的必然要求。

如何在相對安全的原則下進行精細化管理，把握好“教育安全”與“健康成長”之間的平衡呢？僅依靠學校教育性的說服顯然無法達成目的，因此訴諸法律政策、程序正義的手段是必要的。相關部門只有厘清權責，給學校的安全管理提供法律支撐和指導，才有進一步討論“如何經營好課間活動”的空間。然而，我國目前并沒有針對性的法律條文來處理此類事故，散落在《義務教育法》《未成年人保護法》等法律中的相關條例也未成體系，故而制定完善、公平、合理的校園安全法律法規刻不容緩。

在教育現場具體操作上，首先，學校應在相關政策的指導下，結合學生的學情和特點及需求，合理界定哪些課間活動安全、可支持，哪些危險需制止，以確保學生課間自由活動權的落實；其次，學校應建立健全學生意外事故防控機制及保險制度，為可能發生的意外情況提供應對方案和經濟保障；再次，學校應從家校兩方面關注學生課間安全事故發生的必然性和偶然性，加強安全教育和培訓，提高學生的安全意識和自我保護能力，積極作為、相互信任、共同合作，而非踢皮球式地推卸責任、隔岸觀火，甚至火上澆油[8]。

2.由束口轉向松口，施以適度留白管理

赫爾巴特在《普通教育學》的首章開篇即討論教育情境中兒童的管理，強調教育者應關注兒童的非理性行為，并主張以自由教育取代嚴格管理，認為成長中的未成熟個體需要自由生長的足夠空間[9]。學校在教育管理上的理念應當從傳統的“束口”模式，即過度控制與嚴格監管，逐步轉向“松口”策略，實現管理上的適度留白與自由度的提升。

實際上，學校面對校園安全事故隱患選擇“圈養”了之，雖然對外擁有了安全零風險的完美形象，但教育之崇高信仰在“圈養”中化為了泡影。

“課間圈養”衍生出的對課間活動的嚴格規定忽視學生作為獨立個體的需求與潛能，將教育簡化為機械化的流程控制，管理過度而教育不足，使學生在課間淪為被組織的機器。教育者應該堅信，教育無非托舉，這是一種信仰。教育的本質在于促進人的全面發展，而非單純的行為控制。學校只有將學生的健康成長作為不滅的教育信仰，才會堅定地選擇有利于學生長遠發展的教育行為。

在課間活動的復歸與重塑中，學校應當轉變管理觀念，回歸教育本真，由過度轉向適度，變高控為松弛，尊重學生的生命生長自主權。面對功利化、競爭化，甚至野蠻化的“課間圈養”，教師應當反思如何為高壓下的學生松綁，而非以學習效率鉗制學生的一切校園活動，按照“以接受性與自發性、承受與行動、被動與主動的節奏進行活動”[10]?！八煽凇钡牧舭捉逃芾恚试S漫步、允許摔倒、允許碰壁，更允許學生在課間創造更多自主學習與自我探索的可能。

3.由離身轉向具身，給予充盈身心體驗

在狄爾泰的生命哲學框架內，體驗被確立為生命存在不可或缺的根本形態。這一觀念延伸至東方文化的語境中，身體被作為體驗核心載體的角色，使得體驗本身蘊含深刻的具身性。正如古代智慧所表達的“體悟”一詞所揭示的，這種領悟過程深深根植于個體通過身體感官所經歷的體驗之中，體現了以身體為基點的悟道之路[11]。具身認知理論的具身性體現在思維、認知的發生不僅涉及身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入[12]。

教育應該是喚醒個體生命存在并使其漸次充盈的生長之路，是關照個體生命體驗的重要途徑。而良好的課間活動作為學校教育中不可或缺的重要環節，卻未能發揮其豐盈學生個體體驗的價值。在“課間圈養”的現實規訓中，學生的課間體驗極度匱乏，被迫失去了聚集大量直接經驗的土壤，無法由身體捕獲認知、情感、意志等生長發展的要素，他們的具身體驗被遮蔽和遺忘，由身心體驗助產的生存意義也難以彰顯。

因此，我們所希冀的理想課間范式應當由離身轉向具身，使學生個體自由而充分地“卷入”課間生活，促進學生身體的自由舒展與心靈的徹底放松，廣泛地從感官中體悟世界。學校應該做的是在刻板束縛的解放中拆除“課間圈養”藩籬，在校本課程的傳承創新中拓展課間活動形式，在校園精神、物質文明建設中裝點課間活動空間，喚回教育的意義。學生應該在課間沐浴陽光，感受清風，給生命以美的浸染，給靈魂以美的滋潤，實現個體間愉悅的共鳴，展現生命活性，走向擁有無限可能的完滿生命樣態。

參考文獻

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