教師教材素養的生成困境與紓解路徑*

摘 要 教材素養決定著教師能否領會教材編寫的意圖，培育教材所內蘊的學科核心素養，達成教材培根鑄魂、立德樹人的使命。當前教師教材素養的生成還存在著現實短板，表現為：在教材的定位上，教師淪為傳遞教材編寫者意圖的附庸；在教材的理解上，教師缺乏對內隱的核心價值觀的深挖；在教材的使用上，教師的資源創生能力較為欠缺。究其原因在于“中心—外圍”式課程開發模式的根深蒂固；文本解讀過程中“作者中心”理念深入人心，以及“基于課程標準”的教材實施觀近乎闕如。有鑒于此，教師應主動轉變對教材的定義，從教材開發模式走向教材理解模式；在對文本的解讀上，從“作者中心”走向“共同建構”；在教材的使用上，從基于教材的實施走向基于課程標準的實施。

關" 鍵" 詞 教師教材素養；教材開發；文本解讀；資源創生

引用格式 馬欣欣，冀蒙，朱文輝.教師教材素養的生成困境與紓解路徑[J].教學與管理，2025（11）：1-6.

教材作為培根鑄魂、啟智增慧的重要依托，體現了國家意志，是國家事權，它是正面解答培養什么樣的人、怎樣培養人和為誰培養人這一教育問題的基本載體。而教材培根鑄魂、啟智增慧功能的充分發揮，需要教師這一中介和最終踐行者來完成。因此，教師的教材素養作為教師、教材、學生三者和諧共生的中間橋梁，是實現教材價值功能的重要依據，也是影響教學質量的重要變量，更是達成為黨育人、為國育才使命的關鍵著力點。所謂教材素養，“是教師作為專業人員在長期的教育教學中能動地研究與使用教材應具備的知識、技能和態度等品質，主要體現為教師的教材觀念以及教師在教材理解、教材運用、教材編創等方面的一種綜合能力”[1]。關于教師教材素養的構成要素，有研究者認為：“教材素養由教材觀、教材處理能力、教材編輯能力構成。教材觀處于核心地位，教材處理能力和教材編輯能力是教材素養的能力表現”[2]。還有研究者以教師專業素養結構為基礎，將教師的教材素養劃分為教材觀、教材知識和教材能力三個維度，認為“教材素養是以教師專業素養的結構為依據，教師應持有的正確認知教材的觀念以及創造性使用教材的能力”[3]。綜上，將教師的教材素養定義為教師在長期的教學實踐中形成的對教材承載價值、功能等的正確定位，以及在此基礎上創造性地理解、運用教材的能力。由此，教師的教材素養由教材定位、教材理解和教材使用三個要素構成。

一、教師教材素養生成的現實短板

教材素養是教師專業素養的重要構成，也是將立德樹人根本任務貫穿于整個基礎教育階段，進而形成一體化人才培養格局的重要推動力。但教材定位、教材理解、教材運用仍是教師教材素養生成的阻礙。

1.在教材定位上：教師淪為傳遞教材編寫者意圖的附庸

教師的教材定位是教師教材素養的核心內容，它指教師在長期的教學活動中對教材內容、價值、使用方式、評價標準等方面的看法和認識，也是教師對于自身和教材關系的檢視與思考。教師的教材定位決定了教師對待教材的態度，體現了教師對教材目標價值的領會與追問，彰顯了教師對于教材未來發展方向以及雙方關系的一種探索與反思。

教材是育人育才的重要依托，體現著國家意志和知識發展水平。隨著國際競爭局勢的白熱化和對拔尖創新型人才培養的重視，國家對教材的重視程度不斷提高。特別是學生創新意識和動手能力的培養對教師的教材定位提出了全新的訴求，要求教師將教材視為一種生成性的、可以二次開發的課程資源，以此來促進師生與教材之間的良性互動。為此，教師應該合理定位自己與教材的關系，打破傳統的“教材至上”的思維定勢，樹立課程開發和教學設計的意識。只有如此，教師才能順應時代和課程改革對教師提出的新要求，打破傳統“一綱一本”“教教材”的思維定勢，扮演好教材二次開發者的角色。教師只有充分認識到自身與教材之間的應然關系，重視自身在教材二次開發中的角色和價值，才能在不同的教學情境中結合自身教學風格和具體的教學情境，主動生成新的教材資源，大膽地探索教材的深層次意蘊，將教材轉變為教學的助推性力量。

在教學實踐中，囿于長期的集權制課程管理和“教教材”慣性的掣肘，“教材至上”的觀念在廣大中小學教師的心目中已經根深蒂固。甚至有些教師認為教材傳遞著不容置疑的真理，在教學過程中將教材編寫者的意圖奉為圭臬，不想也不敢越雷池一步，最終教材成為了教師教學的唯一資源，研讀教材內容并規范地、高效地傳達給學生，成為教師教學過程中的主要任務。教師的角色被窄化為傳遞教材編寫者意圖的工具，忽略了教師在課程資源開發中的價值，弱化了教師對教材知識的意義重構。

2.在教材理解上：教師缺少對內隱的核心價值觀念的深挖

教師的教材理解是教師教材素養的基本內容，是教師在具備清晰的教材定位的基礎上對教材的目標定位、內容要素、呈現方式以及育人價值等方面的思考與建構，集中體現在教師對教材文本內容的解讀以及對深層價值意蘊的挖掘上。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“課程教材要發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現馬克思主義中國化最新成果，體現中國和中華民族風格，體現黨和國家對教育的基本要求，體現國家和民族基本價值觀，體現人類文化知識積累和創新成果。”[4]這充分揭示了教材的價值屬性和意識形態負載色彩，彰顯出教材在傳遞主流價值取向、形塑廣大青少年學生人生觀、世界觀和價值觀中的重要作用。在教材編寫的過程中，價值取向不僅是教材編寫的重要依據，也是教材質量重要的判斷指標。這就要求教師提高思想站位，增強責任感，做學生成長道路上的引路人和風向標，成為銜接國家未來與當代青年的“靈魂紐帶”。在教學實踐過程中，教師要不斷提升自身的理論修養，充分領悟教材蘊含的價值取向，切實理解教材所承載的中華民族共同體意識，以“潤物細無聲”的方式向學生傳遞教材內蘊的核心價值觀。

受應試教育的影響，一些教師雖然關注到了教材知識內容以及教材組織結構的變化，但是對教材文本的處理仍停留于表層的知識授受，難以對教材的內核形成深層的理解，短于對教材內隱的核心價值觀的挖掘。一些教師更多關注教材所呈現的固定知識和客觀真理，忽視了對教材文本進行價值辨析和文化解讀，難以將教材中蘊含的價值觀念內化于心，并結合學生的實際情況將其外化于行。這樣不可避免地造成專家精心編創和設計的理想教材與一線教師真實理解和傳授的教材，以及與學生實際學習和掌握的教材三者之間的脫節，難以發揮教材在教學活動中立體化、全方位的教化功能。

3.在教材使用上：教師欠缺課程資源的創生能力

對教材的使用是教師教材素養的動態呈現，是教師在具備明晰的教材定位、深刻的教材理解的前提下，在具體的教學實踐中創造性地使用教材的能力，即教師能夠依據教材精心設計教學目標、合理分配教學內容、有機整合教學資源，并結合實際教學經驗持續地監控和調整教學過程，以實現最佳教學效果的能力。

統一的課程標準、相同的教材版本，由于實施者不同，產生的教學效果也會截然不同。究其原因在于教師的教材使用能力各異，課程資源創生能力也不同。教材編寫充分考慮了學生的身心發展水平，并結合學生已有的學習經驗對教材目標、結構、內容等方面都做了全面的考量和進行了精心的設計，由此產生的教材集各方智慧于一身，其在邏輯性、科學性和價值性等方面，相對于個人的摸索和探索均具有顯著的優勢。但是，教材預設的藍圖要成為現實，還需要教師這道過濾網加以篩選和調試。由此，在教材使用環節，教師資源創生能力的提升就顯得尤為重要。教師在備教材之時，既要結合課程標準進行梳理建構，又要對教學設計進行通盤考慮，還要以研究者的眼光創造性地使用教材，能夠結合實際需求對單元結構進行合理重組，對教材內容進行適當的調整編排。并且，教師在二次開發教材的過程中所具有的天然優勢是不可替代的。他們在教學中的寶貴經驗、真實情境中的教學反思、教材使用的體驗反饋等，是主導教材編寫的專家學者難以企及的。這就要求教師在充分尊重和理解教材、對知識結構了然于心的基礎上，結合本地方和本學校的實際，創造性地進行教材的二次開發和適切性改造。

在教學實踐中，部分教師缺乏教材創生意識和資源開發能力，未能站在課程的高度以尊重和研讀教材為前提對教材內容進行合理規劃、再次開發。許多教師仍然將大量的時間和精力放在對教材中預定知識點的分析上，缺少對教材的整體把握和全盤解讀，忽視了知識點在整體單元中的位置與功能，從而很難高屋建瓴地將有價值的外在資源引入到教學中，也很難根據實際需求對教學內容進行重組和再造。這就導致教師離“研究型教師”漸行漸遠，致使教材中潛在的寶貴資源和實踐智慧白白流失。

二、教師教材素養缺失的根源挖掘

教師的教材素養是推動教師與教材深度互動的著力點，是教材所勾勒出的藍圖與學生實際發展之間的橋梁。因此，有必要面對教師教材素養缺失的現狀，對教師教材素養缺失的原因進行全面剖析，破除教師教材素養缺失的現實桎梏。

1.“中心—外圍”式課程開發模式根深蒂固

“中心—外圍”式課程開發模式因其方便快捷、直接高效而在課程開發領域占據重要地位。在“中心—外圍”課程開發模式下，教師處于課程開發的邊緣，很難走進課程開發的中心，發揮其實踐智慧。課程作為專家預先設計好的“計劃”，要求教師原封不動地按照原有的課程方案進行實施，其成為了規范教師教學活動的手段，“衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現課程方案的程度”[5]。如此一來，教師被迫成為預設內容的忠實代言人，而學生則是預設內容的被動“接受者”。

“中心—外圍”課程開發模式因其高效性和穩定性而漸入人心，并在教師身上打上了深深的烙印。在一些教師看來，教材是由權威的學科專家預先設計好的，具有明確的示范作用和強大的約束力。教師作為教材的實踐者，既沒有能力也沒有必要重新審視教材，只要嚴格執行教材編寫者的意見，將教材中的知識高效地傳遞給學生即可。教材權威地位的牢不可破，導致教師很難理性地去審視自身與教材的關系。在“中心—外圍”課程開發模式下，師生與教材是分離的，不僅教師自身缺乏獨立的思考空間和自主使用教材的權利，學生的學習目的也是對教材中客觀知識的占有和獲取。“尤其是在現實教學中，直接由教師機械獲取課程意圖并將其傳遞給學生，忽視了教師課程理解的創造性和學生作為理解者的主體性與能動性。”[6]一言以蔽之，“‘中心—外圍’課程開發模式制約了教師與課程的互動關系”[7]，導致教師完全處于教材編寫與運用的外圍，甚至被迫淪為了知識傳遞的“工具”，其本該承載的使命和本真價值被懸置和遮蔽。而教材則成為了一種靜態的、預先被規定好的知識存儲器和信息倉庫，成為被物化了的課程資源，它“控制”了教師，也“控制”了學生，更“控制”了課堂。教師則完全處于教材編寫與運用的外圍，淪為了知識傳遞的“工具”。

2.文本解讀過程中“作者中心”理念深入人心

一些教師在解讀教材的過程中，之所以容易陷入過分關注教材表層知識的傳遞而忽視對教材內隱的核心價值觀念進行挖掘的誤區，是由于教師對教材的解讀帶有強烈的“作者中心”的痕跡。哲學解釋學將我們面對和容身的世界視為一個可供閱讀和分析的文本，我們直面和認識世界的過程就是對文本進行解讀的過程。在哲學解釋學實現現代化轉向之前，“作者中心”的文本解讀方式一直處于主導地位，并對人們看待問題的方式產生了深遠的影響。“文本理解的過程就是體會、把握作者原意的過程，追求理解的客觀性與正確性是文本理解的必然訴求。”[8]在“作者中心”文本解讀傾向的佐使下，教材解讀過程就成為教師消解自身的“前見”，將教材文本還原為作者創作意圖、恢復文本固有含義的過程。

教材作為從人類知識寶庫中經過嚴格篩選和提煉、受教育行政部門審查和認可的知識載體，不僅是客觀、科學和普適性知識的匯集，它還承載著強烈且鮮明的文化屬性和意識形態色彩，是飽含國家意志和民族特色的知識體系。某些知識能夠被選入到教材之中，而另外一些知識則被排除在教材之外，本身就意味著我們要超越作者創生該知識的原意，賦予這些知識濃厚的價值取向和意識形態色彩。“教材的首要價值和基本意義在于能否有效傳播意識形態、傳遞課程內容及實現內隱價值。”[9]“從根本上講，建設什么樣的教材體系，核心教材傳授什么內容、倡導什么價值，體現國家意志，是國家事權。”[10]但是在“作者中心”的驅使下，教師不得不懸置自身的“前見”，摒棄已經具備的經驗、思維方式，在教材解讀過程中努力追尋“作者原意”和“標準答案”。對于以權威面貌和國家行為出現的教材，教師過分放大了其敏感性和客觀性，懷揣敬畏之心，不敢主動去挖掘內隱于教材中的主流價值取向，以充分發揮教材在學生價值觀塑造中的引領作用。如此一來，教師教材理解的視角便變狹隘，傳授給學生的知識也變得單調而刻板，很難引導學生從個體價值、人文精神層面作全面化、立體式的探究，亦很難基于學生現實需求引導他們進行合理的精神建構。教師只有拋棄“作者中心”的文本解讀方式，才能夠從學生的實際需求出發，去幫助學生建構有意義的價值觀念。教師只有在教材解讀過程中嵌入自身的經驗和智慧，去深挖教材中內隱的核心價值觀，并根據本地區和本班級的教學實際進行靈活的、有機的滲透，才能真正擔負起為黨育人、為國育才的使命。

3.“基于課程標準”的教材創生觀近乎闕如

“教師的教材運用不僅關涉教材正向功能的發揮，而且會對學生的學習和發展產生重要影響。”[11]教師只有在具體的教學活動中創生性地運用教材，合理開發新的教材資源，才能最大限度地動態釋放教材的全方位價值。當前，大多數教師不了解教材的編寫理念和構成要素，即使部分教師有了解，也并不清楚它們是如何在教材編寫過程中具體體現的。即使少許教師知道編寫理念和構成要素在教材中是如何體現的，也無法將其個性化、創造性地落實于教學之中。種種情況表明，教師之所以停留在“只見樹木，不見森林”“知其然而不知其所以然”的淺表層面，實際上是因為教師缺乏基于課程標準的教材創生觀，導致教師缺少明確的方向和切實的抓手來創生性地使用教材。

課程標準是根據國家課程計劃，以綱要的形式編訂的有關學科教學內容的教學指導文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。為了幫助教師清晰地了解課程標準的頂層設計，增強教師教學的目的性和針對性，課程標準優化了課程內容結構，研制了學業質量標準，以便讓教師更好地理解“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”。由此可見，教師只有研讀課程標準才能真正掌握教材所要傳達的學科思想和編寫理念，才能在教材使用過程中對教材內容精準定位、合理開發，更好地發揮教材的引導價值和規約作用。但是部分教師在使用教材的過程中僅僅關注教材本身甚至教材內容的變化，而忽視了從課程標準的高度對教材整體情況進行把控。這就使得教師將教學的重點放在教材內容的修修補補上，或者在某個學科內容上大做文章，忽略了鉆研課程標準蘊含的思想、原則與發生的變化，無法為自身創生性地使用教材提供堅強的支撐。

三、教師教材素養困境的紓解策略

教師作為教材的參與者、實施者和開發者，其素養影響著教材編寫愿景和教學質量。因此，探尋教師教材素養的提升策略能夠讓教師更加深刻地認識到教材所傳達的基本旨趣與教學實際之間的差距，從而在理解教材編寫者編寫意圖與實施建議的基礎上，更具針對性地進行教材資源的創生和開發。

1.教師角色的定位：從教材開發者向教材理解者轉變

合理的教材定位是教師開展教學的根本抓手，對教師的教材理解、教材運用具有不可替代的引領作用。為了打破傳統的“中心—外圍”式課程開發模式的掣肘，實現教師角色由“被防范”到“被賦權”的轉變，我們需要由“‘課程開發’——探討課程開發的規律、規則與程序，逐步轉向‘課程理解’——把課程作為一種‘文本’來解讀其蘊含的意義”[12]。只有將教材視為相關主體進行對話的載體和解讀的對象，才能在新的時代背景下正確定位教師和教材之間的關系，明確教師作為教材資源開發者的角色，形成教師與教材之間共同構建、共生共長的互動關系。正確處理教師和教材之間的內在關系，實現教師從教材開發者到教材理解者的轉變，需要從以下幾個方面著力。

首先，為教師賦權，讓教師的實踐經驗和教學智慧能夠在教材中得到應有的尊重和體現。置身于知識呈幾何級數增長的信息時代，教材雖然是由教育行政部門或者相關出版單位匯聚群體智慧編寫而成的知識載體，但是它仍難以窮盡人類文明中所有有價值的知識，也很難滿足不同學生個體全部技能所需。因此，我們應該充分尊重教師在教材編寫和實施過程中的主體地位，打破束縛教師“用教材教”的體制與機制，真正推動教師從“教書匠”轉變為“研究者”。

其次，為教師增能，使教材成為支撐教學活動開展的積極因素。為此，教師在理解教材時，不僅要看到教材的內容和形式，更要關注教材的深層意義。這種深層意義既包括教材內容本身所具有的、作者或者編者所要表達的意義，也包括教材對師生的生活與生命提升所具有的個體意義。只有深入理解教材的內在含義和對師生個體的生命意義，教師才不會淪為傳遞教材內容的工具。

再次，為教師啟智，精進教師教材資源開發和差異化實施的智慧。“教師為了讓課程產生持續的活力，對教材的理解保持活力，必須不斷充實自己的知識、擴充自己的視野——與外界發生能量交換。”[13]為此，教師應該在吃透課程標準的基礎上，將教材看做一種動態化、生成性以及有待二次開發的對象，跳出抽象呈現、保守執行甚至單線傳輸的教材實施路徑。為了將教材中靜態的、冷冰冰的知識體系轉化成動態的、能夠與學生進行互動的教學活動，教師應該積極引入情境、游戲和文化等要素，在維護教材基本規定性的基礎上，智慧地促進教材的特色化、差異化和學習化。

2.教材文本的挖掘：實現從“作者中心”到“共同建構”的嬗變

教師作為教材和學生之間進行互動交流的重要媒介，能夠為雙方之間的溝通和對話搭建橋梁。為了充分實現教材的育人價值，教師要深刻理解教材蘊含的核心價值觀，并將其體現在日常教學實踐活動中。這就需要教師在挖掘教材文本的過程中實現從“作者中心”到“共同建構”的嬗變。并且，教材內隱的核心價值不是通過簡單的上傳下達式的命令方式就能很好地落地實施，它需要教師以參與者的身份將教材蘊含的深層次價值觀念提煉出來，并根據教學實際需求靈活地滲透到日常教學活動中。

首先，教師要站在“用教材教”的立場來看待教材，達成對教材文本的深層挖掘。教師需要重塑自己的教材觀，打破根深蒂固的“教教材”模式，重新樹立起“用教材教”的價值觀念，達成自身與教材之間合作而非對抗的關系。站在“用教材教”的立場上，教師是作為詮釋者參與到教材的理解和建構之中的，并且，這種理解和建構不是停留在淺顯性的知識層面，而是把自身對教材的深度感知、價值思考充分表達和釋放出來。這是教師對于教材文本深度剖析后的二次創造，是對教材文本的生命賦予，也是教師教材解讀能力提升的標識。

其次，教師要站在學生的立場來解讀教材，賦予教材中的知識鮮活性和情境性。教材中的知識作為一種復雜的經驗系統，是在特定的時代背景下通過預設的標準篩選而來，具有明顯的文化性、生成性和歷史性。為此，作為學生發展的文本載體，教材關涉學生個人的全面發展，需要教師以學生的現實基礎和多樣化需求為出發點，深度理解和個性化實施教材。站在學生的立場來解讀教材，意味著教師不再是機械傳遞教材文本知識的中介，而是特定情境下教材文本的深度挖掘者；學生也不再是教材內容的被動接受者，而是具有自身文化背景、家庭環境和教育經驗的教材內容的構建者。師生對教材內容的共同構建不是簡單的文本解讀，而是雙方在敞開對話的過程中達成的彼此視域的交互融合，以及認識的呈螺旋式上升。

再次，教師要站在國家的立場來解讀教材，清楚地了解并堅定地踐行教材所蘊含的國家意志。“教材的國家意志是政府依據國家與社會的歷史底蘊、發展現狀與未來構想對學生在學習過程中所須要獲得的思維方法、道德品質與價值信念等方面的基本要求。”[14]教師作為教材實施過程中的重要責任主體，應該切實把握好教材中隱含的政治主張、核心思想和價值導向，保障教材中的國家意志能夠有效落實。站在國家的立場來解讀教材，教師便不再是外在于教材的教書匠，而是內在于教材的解讀者，他們與教材處于共生共在的有機整體之中。

3.教學資源的創生：從基于教材走向基于課程標準

教師在教學實踐中創生性地開發和運用教學資源是教師教材素養的題中之義，也是教材能夠對接不同地區教學實際、銜接學生不同經驗的內在訴求。義務教育課程標準體現了國家對教育的發展規劃和對課程發展趨勢的精準判斷，是教育教學的行動綱領。因此，要提升教師的教材素養，讓教學變得更加多元和科學，就需要教師在創生教學資源時從基于教材走向基于課程標準。

首先，學校要實施提升教師課程標準解讀能力的多樣化培訓，不斷強化教師的課程標準意識。教材的編制與實施必須依據課程標準，而課程標準則是由學科專家、教育學者等共同商討編制而成的。為此，相對于教材而言，教師與課程標準之間的距離要更遠一些，其對課程標準的解讀能力要更弱一些。為了增強教師的課標研讀力，完成教材內容向學生素養的有機轉化，學校“應該率先對課程標準與教材進行解讀，再對教師進行多范圍、多檔期的培訓，幫助教師形成獨立分析教材和設計規劃課程的能力”[15]。

其次，教師要有自覺研讀課程標準的意識，“課程標準—教材—師生”之間形成良性循環。教師要實現對教材內容的深刻理解和靈活掌握，就“要從整體上把握某一標準的意涵；關注同一學習階段不同領域目標間的橫向聯系，分析同一領域目標不同學習階段間的縱向銜接；學習目標（表現程度）必須符合學生身心發展階段，且應為大多數學生所能達成；考慮學校教學資源（如時間、條件、信息資料等）”[16]。同時，教師作為執行課程標準的重要責任人，需要將教學中遇到的與教材相關的問題向上反饋，改變教材由編寫設計到實踐運用的單向路徑，實現“課程標準—教材—師生”之間的良性互動。

再次，教師要在教學實踐中有效分解課程標準，并依據細化后的課程標準進行教學。課程標準反映了國家對學生預期學習結果的要求，是對學生的學習程度和行為進行界定與表述。然而，宏觀層面的課程標準很難契合處于發展中的學生，無法直接體現在具體的教學活動中。為此，需要通過教師對課程標準的深刻領會，將抽象的課程標準分解、具化為清晰、明了、可測量的教學目標和學習結果，進而將細化分解后的課程標準有機融入到日常教學實踐中。

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[責任編輯：白文軍]