從“讀”入手 共同成長

近年來，各級班主任工作室如雨后春筍般涌現，但發展遇到了困難。比如，工作室成立初期尚能定期組織活動，但隨著教師日常教學壓力加劇，逐漸出現“虎頭蛇尾”現象。以我校3個校級工作室為例，這些工作室由骨干教師申請成立，兩年一屆，每屆可帶10名青年教師。2023年底，學校對工作室活動進行統計，發現其中一個工作室全年僅開展了兩次線上交流活動，形同虛設。

究其原因，除教師時間協調困難外，核心癥結在于目標引領缺失與激勵機制缺位，青年教師缺乏持續參與動力。對此，我所在的“小溪流工作室”嘗試以“讀”為切入口，通過形式多樣的“讀”，激活成員內驅力，促進工作室及成員共同成長。

“讀”開序幕，助力工作室去“陌生化”

工作室成立之初，不少成員總是找借口推脫工作室的活動。造成這種被動局面的原因主要有兩點：一是工作室成員分布在不同年級，彼此不熟悉，缺乏共同話題；二是成員對工作室運作模式不熟悉，大多持觀望態度。這種陌生感嚴重阻礙了工作室活動的順利開展。

要打破這一僵局，消除成員間的陌生感，關鍵在于尋找輕松自然的共同話題，讓成員愿意開口。而書籍，就是老師共同的精神食糧，也是共同話題的源頭。

因此，我們嘗試通過閱讀相同主題的書籍，開啟組內教師的交流之門。在開班儀式上，工作室負責人會贈送所有成員一本同一主題下的不同書籍，并在接下來一個月內開啟學習群閱讀打卡模式。工作室主持人率先垂范，每周分享自己的閱讀進度與隨想，鼓勵組員依次分享閱讀收獲，要求所有成員最后一周提交一篇千字閱讀摘記。

在“讀”的過程中，工作室主持人不僅可以初步了解所有成員的學習狀態，還能通過每位成員的閱讀痕跡了解其素養水平與困惑、困難。同時，成員還可以借線上交流的話題開啟線下交流。一旦成員就書中某一點產生共鳴，主持人便順勢鼓勵大家暢所欲言。

以書為媒介，組內成員處于同一起點，不用比較，沒有壓力，自然愿意打開話匣子；以書為話題，成員都圍繞同一主題展開討論，有話可說，不再拘謹，彼此就能慢慢熟絡起來。

“讀”結契約，助力工作室去“獨木化”

在日常教育教學中，不少教師常陷入單打獨斗的思維里，認為只要專心教好自己的班級、鉆研自身教學就行，不必理會他人；班主任更是覺得，只用管好自己的班級，其他班級的事與自己無關，不必多管閑事。成立各級工作室，正是為了打破這種孤立思想，促使教師交流，讓優秀方法廣泛傳播。

可借助“讀”來幫助工作室成員樹立“我們是一個團隊”“我們休戚與共”的意識，在彼此心中樹立合作約定。比如，組織閱讀案例型班級管理書籍，成員在組內分享閱讀體會后，主持人布置實踐任務——運用書中方法分析實際班級管理中遇到的問題。討論的案例既可以是學校德育處提供的校內真實事件，也可以是組內老師自己在班級管理中遇到的難題。

有了前期閱讀交流的鋪墊，組內老師逐漸熱絡。此時，通過一個小任務將大家凝聚在一起，就顯得順理成章。因為有著共同目標，組內成員不再是孤立的個體，而是以“群體”的形式一起思考，一起攻克難題。這種合作約定，極大地激發了成員的思維活力，他們既能借助他人思維啟發自己，又能依靠團隊力量攻克更大的難題。通過與之前的“單打獨斗”對比，成員能深刻認識到團隊合作的價值，在后續成長中主動借助團隊力量突破困境。

“讀”搭平臺，助力工作室去“固定化”

工作室活力不足的原因之一在于活動形式固化。以我校幾個工作室的建設情況來看，活動主要由工作室主持人來安排，常見形式為課堂展示研討、講座學習等，較為單一。雖說這類活動對提升能力至關重要，但長期處于這種高強度的學習環境會讓成員感覺壓力很大，進而對工作室活動產生抵觸情緒。通過對我校班主任工作室成員的問卷調查發現，老師雖有提升專業能力的需求，但更傾向于自主選擇式的成長，尤其渴望獲得有針對性的指導。因此，開發多元活動，助力工作室活動去“固定化”，是工作室良性發展的重要一環。

要突破常規活動形式，提升成員專業素養，“讀”是行之有效的途徑。我校為班主任工作室配備專門辦公場所，并以“讀”為核心精心布置活動專用教室，開展一系列趣味盎然的活動。例如，設立工作室“閱讀基金”，成員可通過每日閱讀打卡、參與讀書會等方式增加“閱讀儲蓄”；開展“每月推薦”活動，鼓勵成員化身好書推薦達人，分享書籍，還在墻上張貼其推薦海報，營造閱讀氛圍；推行“閱讀幣”獎勵機制，依據成員閱讀情況分發“閱讀幣”，每年年底，成員能用積累的“閱讀幣”兌換下一年度的期刊雜志。

在多樣化閱讀活動的帶動下，工作室成員積極互動，工作室活力持續攀升。

“讀”享幸福，助力工作室去“功利化”

一直以來，我們總是強調，班主任工作室的建設是為了提高班主任的專業能力。因此，工作室在開展活動時往往把“鍛煉能力，提升素養”作為主要目標，每一堂課、每一次發言、每一次討論都帶有明確的目的。然而，這種“功利化”導向會讓班主任工作室的發展陷入困境。

實際上，班主任除了要具備各種班級管理能力，還要有給予學生幸福的能力。一個幸福的班主任才能教出幸福的學生。因此，班主任工作室的目標還應包括幫助成員習得創造幸福的能力。

在工作室建設的過程中，我們以“讀”為依托，從作者或書中人物身上汲取力量，緩解老師的負面情緒與壓力。例如，研讀魏書生老師和李鎮西老師的專著，書中那一個個真實鮮活的案例，展現出他們面對棘手問題時的教育智慧。大家驚覺，自己遇到的問題并非個例，許多前輩也經歷過類似困境，且提供了可以借鑒的解決方法。這種共鳴感極大地減輕了老師內心的焦慮，明白自己并非孤立無援。隨著閱讀的深入，成員在工作室組織的各類討論中逐漸變得主動積極。當他人提出問題，成員或是分享相似案例的解決思路，或是給予情感上的鼓勵與安慰。大家不再將困惑深埋心底，而是樂于分享自己在班級管理中遭遇的難題。因為他們知道，在這個閱讀共同體中能獲得理解與支持。就這樣，閱讀讓大家緊密相連，在相互學習、相互幫助中，工作室真正成為一個溫暖且充滿力量的團隊。

同時，我們鼓勵成員閱讀設計類書籍，學習教室布置技巧、色彩搭配等知識，培養教師的美感，甚至在成員生日時舉辦茶話會，增進彼此情感。

校級班主任工作室在幫助青年班主任解惑的同時，更應該成為培養班主任幸福感的搖籃，引導他們感受班主任工作的樂趣。而豐富多元的閱讀活動，正是實現這一目標的有效途徑。

（作者單位：浙江省湖州市愛山小學教育集團常溪小學）