外國留學生“把”字句習得研究

摘 要：本研究通過可接受度判斷任務和語義判斷任務探究了不同漢語水平的外國留學生對不同動核結構“把”字句的習得情況。研究發現：漢語水平為高級的外國留學生對“把”字句的習得程度顯著高于漢語水平為中級的外國留學生，但兩者都未達到漢語母語者水平；在兩類任務中，外國留學生對單動核結構“把”字句的可接受程度顯著高于雙動核結構“把”字句，但對雙動核結構“把”字句的語義判斷正確率顯著高于單動核結構“把”字句。研究結果表明，漢語水平和動核結構對外國留學生習得漢語“把”字句均有顯著影響。

關鍵詞：“把”字句 二語習得 動核結構

“把”字句作為漢語中的特色句式，既是研究者無法回避的重要課題，也是漢語學習者面臨的復雜難題。［1］相比已經成果斐然的“把”字句本體研究，有關“把”字句的二語習得研究略顯單薄。本研究聚焦“把”字句的動核結構，通過實證研究考察不同漢語水平的外國留學生對不同動核結構“把”字句的習得差異，以期為“把”字句的對外漢語教學提供建議。

一、動核結構與“把”字句的分類

范曉認為，動核結構的核心成分是“動核”，由廣義動詞充當，在結構中聯系并制約著其他成分。與動核聯系著的語義成分有兩種，即“動元”和“狀元”。動元是動核聯系著的必要的核心語義成分，而狀元是動核聯系著的非必要語義成分，通常為句子提供背景性信息。除此以外，動核結構可以根據數量，分為單動核結構和多動核結構。［2］

例1 老師把我批評了。

例2 昨天老師在辦公室把我批評了。

例3 老師把我批評哭了。

例1和例2的語義結構均為單動核結構。但例1為基干動核結構，僅由動核“批評”和兩個動元“老師”“我”組成，而例2則為擴展動核結構，在前者的基礎上增加了時間狀元“昨天”和處所狀元“辦公室”。例3的語義結構為雙動核結構，由“老師批評我”和“我哭”兩個動核結構組成，并且兩者之間具有一定的致使關系。

范曉指出，一價動詞、二價動詞和三價動詞都可進入“把”字句作謂語中心詞。其中，二價動詞作“把”字句謂語中心詞的情況最多，既可構成單動核結構“把”字句，也可結合次要動詞構成雙動核結構“把”字句，與此同時范曉分類出了10種句模。［3］但本文主要分析“把”字句的基干動核結構，聚焦“把”字句動核的組合情況。因此，本文將這10種句模進行簡化合并后，可得到4種動核組合形式，如表1所示。

為便于稱說，下文將以二價動詞作為謂語中心詞的單動核結構“把”字句和以二價動詞作為謂語中心詞的雙動核結構“把”字句分別簡稱為單動核結構“把”字句和雙動核結構“把”字句，并用代號指稱各動核組合形式不同的“把”字句。

二、實證研究

（一）研究問題

如上文所述，“把”字句可分為單動核結構“把”字句和雙動核結構“把”字句，且雙動核結構“把”字句的動核有不同的組合方式。由此，不同漢語水平的外國留學生對單動核結構“把”字句和雙動核結構“把”字句的習得是否存在差異，尚未有深入研究。鑒于此，本文將通過實證研究，探討兩個問題。

一是外國留學生對不同動核結構的“把”字句習得有何差異；

二是漢語水平不同的外國留學生對“把”字句習得有何差異？

（二）被試

參加本實驗的外國留學生被試共有25人，漢語母語者被試共有13人。由于外國留學生被試并非都參加過漢語水平考試（Hanyu Shuiping Kaoshi，縮寫為HSK），僅憑漢語水平考試等級無法區分所有被試的漢語水平。因此，所有外國留學生被試都要進行漢語語言能力測試，測試內容來自

香港都會大學講師黃抒希

設計的漢語語言能力測試問卷。［4］筆者根據測試結果，并結合部分外國留學生的HSK等級，對其漢語水平進行區分。外國留學生被試的具體信息如表2所示。

13名漢語母語者被試均為國內某所雙一流高校研究生，平均年齡為23歲，在本實驗中作為對照組，與外國留學生被試參與同一實驗。

（三）實驗材料與設計

本實驗采用兩種元語言任務——可接受度判斷任務和語義判斷任務，對外國留學生“把”字句習得水平進行考查。

可接受度判斷任務：采用李克特量表（Likert Scale）判斷句子可接受度：5＝完全能接受，4＝一般能接受，3＝不能確定，2＝一般不能接受，1＝完全不能接受。可接受度判斷量表包含12個單動核結構“把”字句和18個雙動核結構“把”字句，每種動核組合形式各6句，即表1中的A類“把”字句12句，B1、B2和B3類“把”字句各6句，共30句實驗句。部分實驗句如下所示：

例4 小王把電燈關了。（A）

例5 小靜把衣服洗干凈了。（B1）

例6 小高把大石頭推動了。（B2）

例7 小林把眼睛睜得像燈籠。（B3）

語義判斷任務即根據句子的語義進行正誤判斷。單雙動核結構語義的最大區別在于，雙動核結構的兩個動核所表示的事件之間有一定的致使關系，可進行拆分。而單動核結構只能表示單一事件，不可進行拆分。此任務能在考查學生接受度的基礎上，進一步探究被試是否能夠正確理解“把”字句的深層語義。本任務由三組句子組成，每組有2句實驗句，共6句實驗句，具體分布如表3所示。

被試需要根據這六句實驗句的語義判斷該句子是否包含兩個事件。表3中，每組A類“把”字句屬于單動核結構“把”字句，其語義不可進一步區分出兩個事件，因此在實驗中需要判斷為錯誤。相反，B1、B2、B3類實驗句屬于雙動核結構“把”字句，其語義可進一步區分出兩個事件，因此在實驗中需要判斷為正確。

三、實驗結果

本研究采用SPSS26.0統計軟件作為數據處理工具，對可接受度判斷任務和語義判斷任務結果進行分析。

（一）可接受度判斷任務結果

表4顯示，三組被試對四種類別“把”字句的可接受度均超3分，表明均可接受，但程度有所差異。筆者先對數據進行3（漢語水平：中級組、高級組和母語組）×2（“把”字句類別：A、B類）的二因素重復測量方差分析。方差分析結果顯示，F（2，35）＝20.24，p＜0.001，表明漢語水平的主效應顯著。具體表現為，高級組（3.88）的平均可接受度顯著高于中級組（3.64），但顯著低于母語組（4.81）。同時，F（1，35）＝0.992，p＜0.005，表明“把”字句類別的主效應也顯著。其中，外國留學生組對單動核結構“把”字句（3.91）的平均接受度顯著高于對雙動核結構“把”字句（3.61）的平均接受度。

筆者再對數據進行3（漢語水平：中級組、高級組和母語組）×3（“把”字句類別：B1、B2和B3類）的二因素重復測量方差分析。方差結果顯示，F（2，35）＝21.07，p＜0.001，表明漢語水平主效應顯著。具體表現為，高級組（3.75）對雙動核結構“把”字句的平均可接受度顯著高于中級組（3.46），但顯著低于母語組（4.77）。同樣，F（2，70）=12.77，p＜0.001，表明“把”字句類別的主效應顯著。其中，外國留學生組對三類雙動核結構“把”字句的平均可接受度從高到低排列為：B1（3.90）＞B2（3.66）＞B3（3.26）。

（二）語義判斷任務結果

在語義判斷任務中，判斷正確計1分，判斷錯誤不得分。

表5顯示，中級組對四種類別“把”字句的語義判斷平均得分值在0.5—0.7之間，即判斷的平均正確率在50%—70%之間，而高級組語義判斷的平均正確率在50%—100%之間。先對數據進行3（漢語水平：中級組、高級組和母語組）×2（“把”字句類別：A、B類）的二因素重復測量方差分析。方差分析結果顯示，F（2，35）＝8.69，p＜0.001，表明漢語水平的主效應顯著。具體表現為，母語組（95%）的平均判斷正確率顯著高于高級組（74%）和中級組（60%）。F（1，35）＝4.036，p＝0.052，表明“把”字句類別的主效應呈現邊緣顯著性。其中，外國留學生被試對雙動核結構“把”字句語義判斷的平均正確率為72%，顯著高于單動核結構“把”字句61.5%的平均正確率。

筆者再對數據進行3（漢語水平：中級組、高級組和母語組）×3（“把”字句類別：B1、B2和B3類）的二因素重復測量方差分析。方差分析結果顯示，F（2，35）＝8.347，p＜0.005，表明漢語水平的主效應顯著。三組被試語義判斷的正確率從高到低排列為：母語組（100%）＞高級組（80%）＞中級組（64%）。并且，F（2，70）＝3.146，p＜0.05，表明“把”字句類別的主效應也顯著。其中，外國留學生被試對三組雙動核結構“把”字句判斷正確率從高到低排序為：B3（85%）＞B1（76%）＞B2（56%）。

在上述結果中，“把”字句類別和漢語水平之間的交互效應均不顯著。

四、結果分析

本研究發現：第一，漢語水平不同的外國留學生在“把”字句的習得程度上存在顯著差異。具體表現為，漢語水平為高級的外國留學生“把”字句習得程度顯著高于漢語水平為中級的外國留學生，但兩者都未達到漢語母語者水平。第二，外國留學生對不同動核結構“把”字句的習得程度也存在顯著差異。具體表現為，外國留學生對單動核結構“把”字句的可接受程度顯著高于雙動核結構“把”字句，但對雙動核結構“把”字句的語義判斷正確率顯著高于單動核結構“把”字句。下面本文將根據這一實驗結果討論分析前文提出的兩個研究問題。

（一）動核結構的影響

1. 外國留學生在單雙動核結構“把”字句上的習得差異

外國留學生在兩類任務中的表現結果不同，這是由于可接受度判斷任務需要外國留學生對句子的整體作判斷，而語義判斷任務則將關注點聚焦在句子謂語的語義上。在對句子作整體判斷時，外國留學生主要關注的是“把”字句的句法特征；而在理解“把”字句的謂語語義時，則涉及句法-語義接口層面的知識。單動核結構“把”字句只包含單一事件，無法進行拆分。但是在語義判斷任務中，如果外國留學生沒有真正理解單動核結構“把”字句的語義，就會對這一類型實驗句產生錯誤的判斷，誤以為單動核結構也表達了兩個具有致使關系的語義事件。

在可接受度判斷任務中，相比雙動核結構“把”字句，外國留學生更容易接受單動核結構“把”字句。這是因為雙動核結構“把”字句比單動核結構更加復雜。根據數量象似性原理，所要表達的概念量越大且語義上越復雜，則所需的語言的單位數量也就越多。雙動核結構“把”字句與單動核結構“把”字句相比，所包含的事件結構更加豐富，語義更加復雜。因此，外國留學生在雙動核結構“把”字句上需要投入的時間和注意力必然要多于單動核結構“把”字句。

2. 外國留學生在不同雙動核結構“把”字句上的習得差異

在雙動核結構“把”字句內部，動核組合形式的不同對外國留學生“把”字句的習得也存在顯著影響。在可接受度上，從高到低的排列為B1＞B2＞B3，即“動作核＋性狀核”＞“動作核＋動作核”＞“動作核＋關系核”。其中，“性狀核”與“動作核”都可與“動作核”連用形成動補結構。但“動作核＋性狀核”組合形成的是動形結構，而“動作核＋動作核”組合形成的是重動結構。實驗結果表明，外國留學生對動形結構的接受度高于重動結構，這是因為重動結構在認知難度上高于動形結構。謝福在考查漢語學習者重動句的習得偏誤時發現，相比重動結構，漢語學習者中介語中的動補結構大多表現為單音節動詞形式和簡單的形容詞補語形式。［5］并且，謝福指出這是由于漢語學習者在習得過程中使用了“套語策略”。因此，對于漢語學習者來說，動詞＋形容詞形成的動補結構相比動詞＋動詞形成的動補結構在認知上更容易解碼和接受。

另外，“動作核＋動作核”組合模式的“把”字句通常表達物體在客觀條件下或主觀心理中產生位置移動，如例6所示，屬于位移構式。而“動作核＋關系核”組合模式的“把”字句通常表達物體在客觀條件下或主觀心理中發生質變，如例7所示，屬于轉化構式。姜有順認為，不同母語的學習者均先習得位移構式，后習得轉化構式，并呈現跨語言的普遍性。［6］這一結論也與本實驗的實驗結果相互驗證。

綜上所述，由于“把”字句本身復雜的結構形式、多樣的構式義，以及所涉及的知識類型不同等因素的影響，造成了外國留學生對不同動核結構“把”字句的習得程度存在差異。

（二）漢語水平的影響

從實驗結果可以看出，漢語水平在兩個任務中都有顯著主效應。具體表現為，漢語水平為高級的外國留學生對“把”字句的習得水平高于漢語水平為中級的外國留學生，但兩組外國留學生對“把”字句的習得都未達到漢語母語者的水平。在可接受度判斷任務中，外國留學生對不同動核結構“把”字句的平均可接受度都在3分以上。在語義判斷任務中，外國留學生對不同動核結構“把”字句的語義判斷平均正確率都在50%以上。這一實驗結果說明，漢語水平為中級和高級的外國留學生已經習得“把”字句的基本義，但是在“把”字句的深層語義方面的學習還有待加強，與漢語母語者仍有著顯著差距。另外，由于“把”字句本身的復雜結構和語義以及對“把”字句輸入和漢語學習程度差異，漢語水平為高級的外國留學生對不同動核結構“把”字句的習得水平均高于漢語水平為中級的外國留學生。

五、結語

本研究結果表明，漢語水平和動核結構對外國留學生習得漢語“把”字句均有顯著影響。根據這一研究結果，本研究建議在有關“把”字句的對外漢語教學中，可引入動核結構的概念，加強學習者對“把”字句謂語深層語義結構的理解。中級階段，教師在教授“把”字句基本義的基礎上，可講解單動核結構“把”字句和雙動核結構“把”字句的區別。高級階段，教師可進一步幫助學生區分不同動核組合形式的雙動核結構“把”字句。除此以外，動核結構具有跨語言的普遍性，同時也是組成句子的基底語義結構，相信在對外漢語教學中不僅對“把”字句的教學有幫助，也會有助于漢語其他句式結構的教授與學習。

參考文獻

［1］張伯江.說把字句［M］.上海：學林出版社，2019：引言1.

［2］范曉.論“動核結構”［M］//范曉語法論文選集.上海：復旦大學出版社，2019：177-191.

［3］范曉.動詞的配價與漢語的把字句［J］.中國語文，2001（4）：309-319，383-384.

［4］Catherine Shee Hei Wong. An Experimental Study of L2 Acquisition of Mandarin Unaccusative Verbs by English-Speaking Learners［J］. Advances in the Linguistic Sciences，2020（3）：35-54.

［5］謝福.漢語二語學習者重動句偏誤分析及其教學策略［J］.語言教學與研究，2015（2）：26-34.

［6］姜有順.基于構式語法的漢語母語者和二語者“把”字句意義表征研究［J］.解放軍外國語學院學報，2018（3）：60-67.