單篇與群文復合閱讀模式下的思辨突圍

摘 要 群文閱讀教學作為培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑，以其豐富性和開放性受到廣泛重視。單篇與群文復合閱讀模式能使學生更容易理解和掌握閱讀內容，促進對群文的深入理解。以《蜀道難》為例，開展單篇與群文復合閱讀教學，從單篇文本與其他文本的比較中提煉出共性和特殊性，形成更完整和深刻的認識。這種單篇與群文復合教學模式有助于培養(yǎng)學生思辨能力，提升學生語文素養(yǎng)。

關鍵詞 閱讀教學 單篇 群文 復合 思辨能力

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程目標部分提出，“提升思維品質。自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。思辨能力是一種高階的理性思維，依賴于豐富的閱讀基礎，以質疑為起點，通過探究和實證，結合“破”與“立”的過程，構建和創(chuàng)造新的認知。為了在課堂教學中更好地發(fā)展學生的思辨能力，可以根據(jù)學生的閱讀實際和思辨能力特點，探索合適的教學模式。本文所提出的單篇與群文復合閱讀模式，是以課本中某一篇講讀課文為核心，結合課前選好的相關文本，突出培養(yǎng)學生的思辨能力。在語文課堂活動中，學生通過與文本、師友、自我的多重對話，在思維上得到全方位的錘煉，逐步發(fā)展獨立、批判和創(chuàng)新的思辨能力。

一、確立單篇，甄選組文

恰當?shù)奈谋具x擇能順利推進課堂教學，有效促進學生思辨能力的發(fā)展。選擇文本應遵循以下標準：內容關聯(lián)性，即文本應與核心課文有直接或間接關聯(lián)，幫助學生理解課文主題和思想；思想深度，文本應具備一定的思想深度，引發(fā)學生思考和討論；篇幅適中，文本篇幅應適中，避免過長而增加學生負擔；難度適宜，選擇符合學生閱讀理解能力的文本，確保學生既能理解又能挑戰(zhàn)他們的思維。例如，以李白《蜀道難》一詩為核心，可以選擇同一作者的文本，如《早發(fā)白帝城》《送友人入蜀》，領略李白對蜀道的多重感受；可以從歷史記載的角度選擇文本，如陸游《入蜀記》（節(jié)選），了解蜀道的真實情況；可以從其他文人的作品中選擇，如袁山松《宜都記》、盛弘之《荊州記》，分析不同詩人對地理環(huán)境的描寫及情感表達的異同。另外，可選取李白三部曲或寫景角度的文本，如《將進酒》《臨路歌》、袁枚《浙西三瀑布記》等，訓練學生的觀察力與描述能力，探討景物描寫與情感表達的關系。這些文本的選擇呼應課程要求，能夠促進學生的思辨能力與文學鑒賞能力的提升。

二、創(chuàng)造思維磁力場，激發(fā)興趣

為培養(yǎng)學生的思辨能力，教師要為群文教學創(chuàng)造一個思維的磁力場。教師導入時可以描繪日常生活現(xiàn)象，激發(fā)學生的探究興趣。如齊讀“噫吁嚱，危乎高哉”，可提問：“除了危、高兩字，其他五個字都是語氣助詞，你覺得看到什么樣的場景才會發(fā)出這樣的慨嘆？”再提出挑戰(zhàn)性的問題，如：“《蜀道難》的創(chuàng)作意圖有諷幸蜀說、諷章仇說、送友人入蜀說、寓仕途坎坷說等，請選擇一個假說進行闡釋。”這樣，引發(fā)學生的好奇心和探究欲，培養(yǎng)其質疑和探究能力。接著，化用比興，將學生熟悉的話題與文本內容進行關聯(lián)，如比較現(xiàn)代旅游與古代“驢友”精神，引發(fā)學生對文本的共鳴與興趣；由談論當前的人和事，擴展到歷史和未來，如討論“蜀道”到“三峽工程”的現(xiàn)狀及其歷史淵源，激發(fā)學生對文本的探究熱情。最后，借用新媒體技術，如播放“三峽工程”相關的紀錄片或視頻，讓學生通過視聽體驗蜀地的艱險與壯美，進而引發(fā)深刻的思考。通過這些方法，創(chuàng)設了有趣且具啟發(fā)性的學習情境，可以激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)其思辨能力。

三、確立議題，引發(fā)議論

在群文閱讀教學中，確立一個合適的議題是開啟討論和深入分析的關鍵。首先，議題應貫穿關鍵內容，能夠涵蓋群文的主要內容，使學生從多個文本中提取相關信息，形成全面的理解。其次，議題應具有開放性和討論性，能引起廣泛討論，激發(fā)學生的興趣和思考，引導他們積極參與討論。最后，議題應具有導向功能和統(tǒng)領作用，能引導學生的思考方向，使之圍繞中心問題展開，形成有序的探討。在確定議題時，要考慮教材單元主題與學生實際水平，確保討論的方向符合課程目標，具有挑戰(zhàn)性但又不過于困難。確立合適的議題，可以采用捕捉人物表現(xiàn)、辨析作者觀點、比較細節(jié)、賞析表現(xiàn)手法、觀察題材體裁以及關注熱點問題等方法，引發(fā)學生的思考和討論，促進深入理解和多角度探討。

在教學《蜀道難》時，要以具體的議題引導討論和深入分析。如“蜀道有什么難”這個問題過于寬泛，可以細化為“蜀道難在什么地方”。通過具體化的問題，引導學生進行詳細討論。例如，討論蜀道的地理環(huán)境、文化影響以及歷史背景等，使學生能夠全面理解李白筆下蜀道的艱難。可以提問：“李白筆下的《蜀道難》和杜甫筆下的《蜀相》，你更喜歡哪一個？”這樣的問題，引導學生比較兩位詩人的描寫，分析各自的表達手法和情感。通過比較研討，學生不僅能深入理解文本，還能鍛煉比較分析能力。整合學生提出的諸多問題，如“話說蜀道難”“輕舟已過萬重山”“地理學家看蜀道難”“將相看蜀道難”“我透過書本看蜀道難”等，從不同角度展開討論，豐富且深入。學生從不同的學科和視角出發(fā)，進行跨學科的思考和探討，能提升綜合分析能力。這些具體的議題，可以引導學生從多個角度探討《蜀道難》，培養(yǎng)他們的思辨能力，深化他們對文本的理解。

四、布置任務，深化思辨

1.陳述文本，時空對話

可選擇與中心課文相關的選文，如《早發(fā)白帝城》《入蜀記》（節(jié)選），讓學生對其內容進行陳述和分析，以檢驗預習情況和理解程度。陳述詩歌內容時需借助想象，文言文內容則借助工具書，調動學生的學習主動性，培養(yǎng)其良好的學習習慣；陳述內容簡短多樣，照顧不同層次的學生。若出現(xiàn)共性問題，則進行重點糾正，個別問題由學生相互指正。在討論探究環(huán)節(jié)，學生通過提出問題、分享見解和辯論觀點，能深刻理解文本內涵。

2.討論探究，與師友對話

討論探究的目的是促進學生深入理解文本，引導他們提出問題、尋找最佳解釋，培養(yǎng)邏輯思維和推理能力。教師可以組織探究活動，引導學生在發(fā)言前梳理思路，提出明確的問題，對問題的看法要從課文中找到的證據(jù)，思考證據(jù)是否能證明看法及推理合理，有無其他看法，對同學發(fā)言的贊同或反對及理由，以及有無新的或補充意見。在討論過程中，教師拋出啟發(fā)性問題，引發(fā)學生思考和討論，確保討論在議題范圍內，及時糾正偏離軌道的談話。通過提供多元視角的相關文本，如《早發(fā)白帝城》《閣夜》《入蜀記》（節(jié)選），引導學生討論“蜀道中的百態(tài)人生”，理解不同背景下的蜀道。

3.評估判斷，與自身對話

評估判斷，與自身對話，其目的在于反思和評估討論中的意見，對觀點進行修正和完善，完成整篇課文知識的重構，體現(xiàn)思辨能力的求真、開放和理性。方法上，教師應引導學生重視反饋意見，評估并判斷其合理性，反思自己的看法，并結合新的觀點進行修正。同時，學生需將討論中的感知體驗整理記錄，形成文字，條理化思維。在這一過程中，學生可以對《蜀道難》的特征、寫作手法及情感表達進行反思。例如：“蜀道難的夸張想象體現(xiàn)在哪里？從詩文什么地方知道的？作者是怎么寫的？同學們的依據(jù)是什么？你的認識哪里需要完善？怎么完善？”通過這些問題的引導，學生能夠記錄和整理學習所得，形成文字筆記，提升思維的條理性和系統(tǒng)性。學生在討論后，將對《蜀道難》的印象記錄下來。如：寫蜀道的艱難是“蜀道之難，難于上青天”，寫山的高峻是“上有六龍回日之高標”“黃鶴之飛尚不得過”，寫急流瀑布是“飛湍瀑流爭喧豗，砯崖轉石萬壑雷”，寫蜀地的歷史則是“爾來四萬八千歲，不與秦塞通人煙”，寫人的驚恐則是“使人聽此凋朱顏”，無論是寫山寫水寫情寫事，都運用了藝術的夸張。這樣，有助于理解作者描繪蜀道的“難”的技巧，通過筆記整理將零散模糊的印象變得清晰具體。

五、創(chuàng)意分享，反饋習得

分享作為一種學習成果的交流形式，具有提高學生自我完善的積極性和主動性的功能，對學生思維的完善有著重要的激勵作用。如，學生對《蜀道難》的理解和感悟的分享：一位學生選擇從詩歌中窺探作者的孤獨感受，另一位選擇通過比較不同詩句來分析李白的寫作手法。這種分享過程展示了學生對文學作品的理解，還增強了他們的自信心。

分享是一個促進自我完善的過程。在分享過程中，學生可以表達自己的觀點，還能從他人的反饋中獲得新的啟發(fā)，進而完善自己的思維和認知。學生在分享自己對《蜀道難》的理解時，同學提出的質疑激發(fā)了他們重新審視詩歌的動力，最終使其對詩歌的理解更加深入。

當然，學生在分享過程中應該注重創(chuàng)意和突破，擺脫原文的束縛，變換視角、整合資源、聯(lián)系現(xiàn)實，以創(chuàng)新的方式展現(xiàn)自己的思維成果。例如，學生可以運用自媒體形式，如視頻、博客等，解說蜀道今天的奇秀峻美，結合實地調查和攝影作品，生動地展現(xiàn)蜀道的風光和歷史文化，從而吸引其他同學的閱讀探究熱情。

六、讀活群文，讓思辨能力生長

在群文閱讀中，學生的思辨能力提升是一個由“厚讀”到“薄說”再到“活用”的漸進過程。通過“厚讀”，他們廣泛閱讀、深入理解，積累知識與情感體驗；在“薄說”階段，學生簡明扼要地表達與思辨，鍛煉了清晰邏輯與獨立思考的能力；“活用”是將所學應用于實踐與創(chuàng)新，能培養(yǎng)學生的應用能力和勇于實踐的精神，在“活用”階段，學生將所學的知識與技能應用到實際生活和學習中，思辨能力得到進一步的發(fā)展和驗證。

以學習《蜀道難》為例。首先進行“厚讀”，閱讀李白《蜀道難》《早發(fā)白帝城》、陸游《入蜀記》以及相關歷史資料，理解不同作者對蜀道的描繪、情感表達和歷史背景。然后進行“薄說”，討論“蜀道難在哪里”，要求學生簡明扼要地陳述觀點，引導學生比較李白和杜甫筆下的蜀道，探討不同作者的寫作手法和情感。最后進行“活用”，學生撰寫小論文，如“蜀道的魁奇與艱險”“不同作者眼中的蜀道”，鍛煉思辨和寫作能力。通過演講比賽或辯論賽，學生展示和交流對《蜀道難》的理解和觀點。在漸進的教學過程中，學生的思辨能力從“厚讀”的積累，到“薄說”的表達，再到“活用”的實踐，能得到全面而系統(tǒng)的培養(yǎng)和發(fā)展。

綜上所述，采用可視化、易操作的單篇與群文復合閱讀模式，是促進學生思辨能力和語文素養(yǎng)提升的有效手段，能為學生全面發(fā)展思維品質和技能提供有力支持。

參考文獻

[1]于保東.語文核心素養(yǎng)視域下\"1+X\"群文閱讀模式探究[J].教學與管理，2018（1）：3.

[2]秦金華.統(tǒng)編本教材群文閱讀教學價值芻議[J].語文建設，2018（9）：4.

[3]萬亞峰.以“登高”意象為例談群文閱讀教學的開展[J].語文建設，2019（21）：3.

[4]劉世玉.群文閱讀教學的具身化路徑[J].教學與管理，2022（18）：5.

[5]陳亦橋.由單篇向整本進階的教學路徑——以《陳太丘與友期行》為例[J].語文建設，2023（13）：37-40.