核心素養視域下的高中歷史教學改革

摘 要：在新時代教育背景下，基礎教育變革與創新對歷史學科在教學實踐中的育人價值提出了新的要求。歷史核心素養不僅是歷史學科育人價值的集中體現，還是塑造學生正確歷史認知，培養其神圣歷史使命的核心所在，培育學生核心素養已成為推動我國基礎教育在新征程上持續創新發展的關鍵要素。文章基于核心素養培養探討高中歷史教學改革，分析高中歷史核心素養培育的意義，并從教學目標、教學方法、教學評價等方面提出了高中歷史教學改革的策略。

關鍵詞：核心素養；高中歷史；教學改革

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》），明確指出歷史學科教學的核心目標，即培養和提升學生的歷史學科核心素養，涵蓋唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋以及家國情懷等多個方面，旨在塑造學生具備歷史學科特征的必備品格和關鍵能力。面對這一新要求，歷史課堂教學必須深度改革，要求教師變革傳統教學方法，積極探索和實踐新的教學理念和方法[1]。同時，《課標》還強調，學生歷史核心素養的培育，需對歷史課程實施過程進行全面改進，將教學、學習、評價三方面緊密結合起來，激發學生自主學習熱情，驅動學生合作學習、探究學習，強化實踐能力。

一、培育學生歷史核心素養的重要意義

（一）引領歷史課堂改革創新

回顧以往歷史課程教學，可發現教師往往占據課堂的中心位置，采用填鴨式教學方法，將歷史知識單方面地灌輸給學生，容易導致學生對歷史產生厭倦情緒，形成片面的認識，使學生在學習過程中處于被動狀態，影響歷史教學效果和學生綜合素養提升。但是，在新課程改革推進下，以核心素養培養為目的的歷史教學改革，可打破傳統課堂教學的限制，使歷史教學不再僅僅局限于對歷史事件和人物的簡單記憶與復述，而是更加注重引導學生深入思考、主動探究，培養他們的批判性思維和解決問題的能力[2]。

（二）助力學生提升綜合素質

隨著素質教育的不斷深入，其核心理念培養全面發展的人才，已成為教育領域的主旋律。在這一理念的引領下，新課程改革為歷史教育賦予新的使命，明確提出歷史教育的核心任務就是培養學生的核心素養，要求教師摒棄傳統教學觀念，以新課程為引領，關注學生歷史知識的積累，并注重培養學生的歷史價值觀、情感態度及思維能力，讓學生在深入探究歷史事件中發展批判性思維和解決問題能力[3]。

二、核心素養視域下的高中歷史教學改革策略

（一）圍繞核心素養，調整教學目標

在核心素養視域下，高中歷史教學改革應以激發學生學習思維活力，培育其學科關鍵能力為重點，要求教師深度優化與調整教學目標，確保教學活動設計與核心素養培養需求相對接。對此，教師需深入研讀《課標》中關于高中生歷史核心素養的培養要求，從三維目標拓展至核心素養的有效培育，變革傳統“知識本位”觀念為“素養本位”理念，將其融合到教學目標制訂中。同時，為切實提升學生在歷史課程中的學習成效，教師還需結合歷史教學內在特性，遵循理解、綜合、評價、創新等循序漸進的邏輯順序，對教學目標進行科學規劃與有序實施。在理解階段，教師可著重引導學生初步認識與掌握歷史知識；在綜合階段，教師可進一步幫助學生將零散的歷史知識點串聯起來，形成完整的知識體系，培養其歷史思維能力；在評價階段，教師可引導學生對歷史事件、人物進行全面、客觀的評價；在創新階段，教師可鼓勵學生勇于對歷史知識進行創新性解讀與應用，培養學生創新意識與實踐能力[4]。

例如，在教學《中華文明的起源與早期國家》一課時，教師可在備課環節對教材中關于唯物史觀、時空觀念等核心素養元素進行挖掘，并提煉教學要求，結合核心素養培養要求，合理設計教學目標，引導學生高效率、高質量地學習，具體目標可設定如下：

1.讓學生認識舊石器時代與新石器時代的劃分及其過渡關系，建立起初步的歷史時間線。

2.引導學生探究中國早期人類的分布特征，揭示中國古代文化起源的多元面貌，拓寬學生的歷史視野。

3.對比新石器時代典型遺址與相關史料，揭示生產力發展對母系氏族向父系氏族轉變的決定性作用，培養學生史料實證能力與批判性思維。

4.閱讀傳世文獻，理解并掌握史料實證的基本原則，提升歷史解釋能力。

5.運用所學知識解決實際問題，形成遷移應用的高階學習思維。

在本節課教學中，教師可以將核心素養培育作為教學目標的根本出發點，深挖歷史課程相關元素，明確把握教學重點和方向，引導學生深入探究歷史事件的本質與規律，培養其人文素養，激發學生學習興趣，推動學生全面發展。

（二）運用任務驅動，激發學生潛能

任務驅動法的關鍵環節在于任務的實施，對于整個課堂教學效果起到決定性作用。任務的設定包括情境構建提出任務、自主探索合作研究、成果分享互動交流三個步驟。首先，教師可運用鮮活、富有畫面感的語言創設引人入勝的歷史情境，引導學生步入特定歷史場景中感知歷史脈搏與溫度。同時，教師還可運用充滿激情與感染力的語言，吸引學生注意力，引發學生內心的情感共鳴，讓學生學到歷史知識，并在情感上與歷史人物、事件產生深刻聯系。其次，教師可充分運用圖文資料、視頻素材創設教學情境，激發學生的探索欲望，并自然地引出學習任務，為學生呈現出立體、多維的歷史學習環境，使學生在視覺、聽覺等多個感官層面受到刺激，深入理解歷史知識[5]。最后，教師可基于教學目標，構建一系列層層深入的任務鏈，激發學生的探究潛能，促使其深度挖掘任務。

例如，在教學《走向整體的世界》一課時，教師可利用多媒體技術，為學生呈現13—14世紀制作的熱那亞新型航海圖以及國家博物館展示的八里爾銀幣圖片，創設歷史情境，增強歷史感，促使學生迅速進入學習狀態。同時，教師可出示更多的史料，如張勝哲的《地理大發現的經濟動因探析》、王斯德的《世界通史》、布羅代爾的《15至18世紀的物質文明、經濟和資本主義》等，培養學生史料實證能力。此外，教師可基于核心素養培養要求，以探索世界從“單一”向“復合”的演變為主題，為學生設計層層遞進的學習任務，促使學生基本了解了新航路的概況，理解新航路開辟使世界日益連成一個整體的歷史意義。具體學習任務安排如下：

學習任務一：全球海路大通的全面探索。

（1）深入調研大航海時代，詳細列舉并闡述歐洲開辟的主要全球航路。（2）對比傳統航路，分析并總結全球航路所展現出的新穎特征。（3）從全球海路大通的角度出發，探討并闡述世界如何從“單一”逐漸走向“復合”。

學習任務二：全球聯系建立的多元途徑。

（1）闡述在全球海路大通之后，各大洲之間如何建立起前所未有的緊密聯系。（2）分析早期殖民擴張在構建這種聯系中所扮演的角色及其產生的影響。（3）論證為何將這種聯系稱為全球聯系，并探討其深遠意義。（4）從全球聯系的視角，深化對“復合”世界內涵的理解。

學習任務三：“復合”世界的深度剖析。

（1）表達你對“復合世界的形成終結了各區域文明獨立發展的時代”這一觀點的看法。（2）在“復合”世界的背景下，分析各區域文明發展的相似性與差異性，并探討它們是如何相互作用，共同塑造近代世界格局的。（3）綜合任務一和任務二的研究成果，構建并闡述你眼中“復合”世界的獨特面貌。

（三）實施課堂討論，發散學生思維

歷史探究教學的核心目標是培養學生從多元視角審視歷史，并構建自己獨到的歷史認知體系。歷史解釋素養作為衡量學生思維能力與表達能力的重要指標，其培育離不開豐富多樣的課堂探究學習活動。對此，教師可積極運用課堂討論法，引導學生在合作與探究中錘煉歷史解釋能力。課堂討論是一種教學互動方式，讓學生在參與歷史探究活動過程中，基于自己既有的知識背景，針對歷史事件開展交流、討論，并發表個人見解。在具體實施過程中，教師需注意以下幾個方面：第一，在討論正式開始之前，教師需做好準備工作，確保所設計的探究問題具有足夠的思考深度與啟發性，可激發學生的好奇心與探索欲，使其積極主動地參與到討論中。第二，在討論過程中，教師需全面把控整個探究課堂的節奏，確保討論始終圍繞中心議題開展，而且教師要及時給予學生必要的指導，幫助其打破思維定式，學會從不同角度、不同層面去深入剖析問題，培養學生批判性思維能力和多元視角分析能力。第三，在討論結束后，教師需及時對學生討論成果進行總結與評價，給予其正面反饋與指導，促使學生形成正確、全面的歷史認識。

例如，在教學《貨幣的使用與世界貨幣體系的形成》一課時，教師可依據核心素養的培養要求，組織學生開展課堂討論活動。在這個過程中，設計一個具有探究性的問題，如“貨幣是如何從最初的形態逐漸演變為現代貨幣的？”“世界貨幣體系的形成對全球經濟產生了哪些深遠影響？”“布雷頓森林體系和牙買加體系在國際貨幣體系中扮演了怎樣的角色？”通過這些問題激發學生探索欲，讓學生以小組為單位合作討論。在學生討論的過程中，教師可適時為學生提供相關歷史背景資料與閱讀材料，打破學生思維定式，使其從不同層面剖析問題。例如，在學生討論布雷頓森林體系時，教師可提供《貨幣戰爭》《國際貨幣體系的歷史與未來》《匯率制度的選擇與影響》《貨幣理論與貨幣政策》等材料，逐步指導學生認識到布雷頓森林體系標志著國際貨幣體系的正式建立，牙買加體系是國際貨幣體系的重大調整體現。

（四）運用歷史地圖，培養核心素養

歷史地圖以直觀的方式展現出不同歷史時期的地理環境變遷以及人類在此環境中的活動軌跡，也呈現出特定時空背景下的歷史活動動態。相較于文字描述，歷史地圖具有客觀性、直觀性、靈活性等優勢，當前新高考命題愈加注重創設情境，歷史地圖的價值不容小覷。在高中歷史教學改革中，教師可運用歷史地圖，為學生帶來強烈的視覺沖擊與認知挑戰，讓學生在仔細研讀歷史地圖中深入感知歷史事件的發生背景與發展脈絡，形成歷史空間感知能力與歷史思維能力。

例如，在教學《從隋唐盛世到五代十國》一課時，教師可借助隋唐疆域圖及豐富的圖片材料作為輔助教學工具。首先，在新課導入環節，教師可運用PPT呈現出隋朝到北宋建立的時間軸以及隋朝、唐朝疆域圖，并引導學生主動挖掘其中歷史信息，直觀地感受到隋唐兩個朝代在統一多民族國家發展中的重要作用，并從地圖中清晰地看到隋唐結束魏晉南北朝以來長達三百多年的分裂割據局面，實現自秦漢以來中國歷史的又一次偉大統一。在新課講授環節，教師可展現三國鼎立局勢圖（262年）、南北朝時期疆域圖（449年）、隋朝時期疆域圖（612年）等歷史地圖。通過空間上的直觀對比，引領學生進一步感悟隋朝的建立是如何終結長期的南北分裂與對峙局面，重新書寫國家統一的新篇章。在深入講解隋朝的各項政治建設環節，教師可展現隋朝大運河、京杭大運河的地圖，引導學生將史料信息與地圖細節相結合。在此基礎上，教師可提出具有思考性的問題：“如何看待隋煬帝開通大運河所帶來的利弊影響？”促使學生逐步深入歷史事件的核心，培養學生史料實證能力與歷史解釋能力。

（五）多元教學評價，提升核心素養

《課標》高度重視教學評價機制的革新，旨在推動教學與評價的緊密融合。在核心素養的背景下，教師必須采用多元化的教學評價策略，以促進學生核心素養的全面發展。為此，教師需明確學生在評價體系中的核心地位，緊密圍繞核心素養的內涵，針對學生的學習活動制定既科學又合理的評價標準。在這一過程中，教師應堅持過程性評價與終結性評價相結合的原則，確保教學和學習都能全面關注學生的整個學習過程以及最終的學習成果。以《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課為例，在過程性評價環節，教師可靈活運用課堂即時評價這一有效手段，在與學生探討魯迅“沉默”的深層原因時，教師可引用《魯迅回憶錄》中的經典話語來對學生的回答進行即時反饋，促使學生深刻體會到魯迅的失意與頹唐，并引發學生共鳴，使之更加深入地思考和理解歷史人物的內心世界。

結束語

綜上所述，在核心素養視域下，高中歷史教學改革需以《課標》中的核心素養培養要求為指導，將其視為教學的核心，對教學目標進行調整與優化，并創新教學方法，通過多樣靈活的方式調動學生的學習主動性，并通過多元化評價機制，全面了解學生學習狀況，針對性地提升學生的核心素養，推動其全面發展。

參考文獻

[1]黃菊.學科核心素養視域下高中歷史教學設計分析：以人教版《夏、商、西周的政治制度》為例[J].試題與研究，2024（25）：117-119.

[2]許莉瓊，陳宇嘯.核心素養視域下在高中歷史教學中推進深度學習的策略研究[J].名師在線，2024（14）：91-93.

[3]王升剛.核心素養視域下高中歷史課堂深度學習實踐：以“英國代議制的確立”教學為例[J].新課程，2024（12）：97-99.

[4]張媛媛.核心素養視域下高中歷史教學創新策略[J].中國多媒體與網絡教學學報（下旬刊），2024（2）：187-189.

[5]張銳哲，張倩，趙寧.核心素養視域下的高中歷史課堂教學策略分析[J].好家長，2024（6）：84-86.