思維可視化，讓低年級閱讀教學更高效

［摘 要］目前，在低年級的閱讀課堂中，一些教師忽視學生思維能力的培養，認為應將其放在中高年級進行。思維能力是語文核心素養的重要方面，培養學生的思維能力應貫穿閱讀教學的始終。低年級是培養學生思維能力的基礎階段。在低年級的閱讀教學中，教師可通過以問引思、探究促思、展學畫思等策略，將學生的思維可視化，以提升學生思維的深刻性、獨創性、靈活性等。這樣，不僅能促進學生深入理解文本的內容，體驗人物的思想情感，而且能激發學生積極思考，使學生形成正確科學的思維習慣，有效提高學習實效。

［關鍵詞］思維可視化；閱讀教學；低年級

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0019-04

在語文教學中，學生思維能力的培養一直是備受關注的重要課題。然而，通過對教師的調查和訪談發現，在小學低年級的語文教學中，思維能力的培養存在一些問題。一些教師認為，通過低年級語文教學來提高學生的思維能力難度較大，應將思維能力的培養放置在中年級或高年級進行。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文核心素養的理念，并將“思維能力”作為核心素養的四個維度之一，這說明思維能力的培養應貫穿語文教學的始終。而低年級是培養學生思維能力的基礎階段，具有奠基作用。怎樣在低年級閱讀教學中培養學生的思維能力呢？

一、以問引思，提升思維深刻性

在課堂教學中，教師應創設有效的學習情境，將學習內容與學生原有的認知以及真實生活緊密關聯起來，讓學生進行真實的體驗，并提出自己的問題。這樣，學生就能將學習內容內化于心，實現同化與順應，最終達成提升思維能力的目標。

（一）關鍵處引思

在教學過程中，明確什么是關鍵處以及如何在關鍵處引導學生思考至關重要。王榮生教授認為，教師應依據文本體式及具體學情選擇教學內容。在課堂上，教師可引導學生先用黃綠筆相交法找到文本關鍵處，再提出問題。具體操作是，用黃筆畫出教材的學習內容，用綠筆畫出學習的困難點，黃綠筆相交的地方就是一篇文章學習的關鍵處。例如，在教學統編語文教材二年級下冊的《小馬過河》時，筆者引導學生運用黃綠筆相交法找到關鍵處，發現小馬的行為和小馬媽媽的語言值得深入探究：小馬為什么向很多人請教，卻不自己去試試？在真實的問題情境中，學生將新知識與自己原有的認知結構進行關聯，批判性思維逐漸得到發展。這樣的課堂，真正聚焦于學生思維能力的提升。

（二）疑難處引思

提問不僅能夠體現學生的思維邏輯和分析問題的能力，還能展現學生不盲從的理性態度。在課堂教學中，教師要引導學生學會用批判的眼光看待各種問題，鼓勵他們去審視、去體驗生活中的各種現象。例如，教學統編語文教材二年級下冊的《楓樹上的喜鵲》一課時，教師鼓勵學生開動腦筋，圍繞“喜歡”一詞進行提問。于是，學生提出問題：“‘我’喜歡楓樹的什么？‘我’為什么喜歡這棵楓樹？”教師將這些問題寫在黑板上，并給予肯定；同時，引導學生進一步思考：“還可以從哪些角度提問？”這樣的引導，使學生逐漸學會深入思考。在多元聯結過程中，學生驚奇地發現作者的言語與情感高度契合，不禁感嘆作者言語表達的精妙，深化了對文本內容的理解。

（三）矛盾處引思

孫紹振先生認為，文本的閱讀分析不應該從統一性出發，而應該從差異性或者矛盾性出發。在教學實踐中，教師應努力引導學生發現并把握課文中的矛盾點，深入課文的字里行間，破解語言的密碼，從而打開閱讀智慧之門，準確而深刻地理解文本的內容。這樣能夠徹底改變以往語文課堂中存在的假提問、淺思考、不思考的現象，讓學生在思考中收獲快樂、在思考中不斷成長，實現思維向厚度與深度的拓展。矛盾沖突不僅能夠激活學生的思維，使學生主動去建構知識，還能開闊學生的視野，提高學生的思維品質。課堂上，教師巧妙地利用矛盾沖突進行提問，是推動學生思維發展的有效方式。

（四）開放處引思

在文學作品中，作者常常會因為構思、煉意和布局謀篇的需要，在敘述事情發展的過程中省略一些情節，這就形成了開放式學習的關鍵點——留白。對于留白，教師應先引導學生走進文本去感知、去體驗，以拉近學生與文本之間的距離；再讓學生調動知識經驗和生活積累，叩問內心，發揮想象，進行補白。

例如，有位教師教學統編語文教材二年級上冊的《坐井觀天》一課，就充分利用了文本的留白，引導學生探究。在課堂上，教師引導學生走出文本，思考跳出井來的青蛙會怎么說、怎么做，并鼓勵學生通過表演展示出來。在這個過程中，學生走進青蛙的內心世界，進行角色替換，展開感悟和體驗。這樣，搭建起了文本、學生、作者之間溝通的橋梁，促進了學生與作品人物的情感共鳴，有效提升了學生的思維能力。

二、探究促思，培養思維獨創性

探究，要求學生運用已有的知識與經驗去分析、解決各種復雜的問題。在這個過程中，教師要關注學生具體的思維路徑、思考過程，將內隱的思維顯性化，培養學生思維的獨創性。

（一）關聯，啟動思維

圖式理論認為，讀者的背景知識是影響閱讀理解的重要因素，對新知識的理解和吸收是建立在已有知識的基礎之上的。學生在理解新知識的時候，都會將新知識與已掌握的知識聯系起來。在進行關聯的過程中，學生不僅能夠更好地理解新知識，還能清晰地進行思考和探究，檢驗自身的學習情況，提升元認知能力。

謎語、故事是低年級學生在課外閱讀中接觸較多的文學樣式。在學習課文中的生字新詞時，如果將它們與謎語、故事相關聯，就能夠提高學生的學習效率。比如，在學習“舞”字時，有的學生分享自己讀過的一個謎語“四十年一夕相會”，讓其他學生猜一個字。在猜謎過程中，學生對謎面中的字進行組合，最終猜出謎底。這樣的關聯讓學生牢牢記住了“舞”字的字形。

在教學中，教師引導學生運用圖式理論進行字詞學習，能夠激活學生的思維，提高學生識字學詞的效率。這時，學生不再是孤立地學習單個字詞，而是由一個字詞關聯到一串字詞、關聯到課外閱讀、關聯到實際生活，從而在自己的頭腦中形成牢固的字詞體系。閱讀與鑒賞、表達與交流教學同樣可以運用這種關聯的方法，幫助學生更好地學習。

（二）想象，發散思維

激發學生的想象力是低年級閱讀課堂的重要追求。以學習關鍵點為支點的閱讀課堂，避免對知識的細碎理解，為學生提供了想象的空間。同時，教師要為學生提供實踐活動的平臺，讓學生的想象不流于形式，思維能力得到發展。

例如，教學統編語文教材二年級上冊第二單元，教師設計了“賞兒歌，寫兒歌”的活動，在搭建兒歌支架的基礎上，引導學生參與改編、創編兒歌的活動，充分挖掘文本的教學價值，提高學生的思維能力。課堂上，教師引導學生說：“兒歌也能大變身！誰能仿照著把《田家四季歌》中的畫面變成‘四季場景歌’（見圖1）？比一比，看誰是個小詩人。”

兒童天生具有豐富的想象力，在他們眼中，一切的事物都是新奇、特別的。在學習兒歌表達形式的基礎上，教師為學生創設想象情境，讓他們用自己的眼睛去觀察、用耳朵去傾聽、用心去感受，并用自己的語言去表達。這樣的教學活動，不僅使學生對兒歌更加喜愛，還增強了他們的想象力。

（三）合作，活躍思維

在學習活動中，設計真實而有意義的合作探究活動，不僅能夠增強學生的語言表達和知識運用能力，更能進一步促進學生思維能力的發展。例如，在教學統編語文教材二年級上冊《語文園地四》中“識字加油站”的“小小的火車票”時，教師運用角色體驗的方式，讓學生通過合作交流，看懂火車票上的信息，掌握提取關鍵信息的學習方法。在課堂上，教師這樣引導學生：“從‘小小的火車票’上，我們知道了很多信息，還認識了8個生字。同學們可真了不起！接下來，我們進行一個小游戲，看看同學們能不能完成任務挑戰。”

任務一：“如果你是乘客，乘車前，你最需要掌握車票中的哪些信息？”

在游戲中，學生要轉換角色，進行體驗。即學生需要從一名乘客的角度出發，聯系生活實際情況，對火車票上的重要信息進行篩選和提取。在學生表達過程中，教師還要關注他們口語表達的完整性和條理性。

任務二：“如果你是火車站廣播員，檢票時，你應該如何播報？”

在任務二中，學生要關注的信息更多，語言表達的要求也更高。為了幫助學生更好地完成任務，教師還播放了一段火車站的音頻，為學生創設了火車站播報的情境，給學生提供了“扶手”，讓學生知道不同情境、不同角色應該說什么、怎么說，從而進一步提升學生的語言表達能力和思維能力。在活動過程中，學生不斷地進行探究、辨析，思維能力得到發展。

（四）歸納，穩固思維

當學生完成某一單元或某一階段的學習后，教師要引導學生進行自我梳理、歸納，使知識條理化、系統化，形成知識網格。例如，統編語文教材一年級上冊第五單元的教學重點是初步培養學生尋找明顯信息的能力。在教學該單元的課文《雪地里的小畫家》時，教師采用樹形圖幫助學生進行歸納和梳理，對文本中的主次關系進行分類。在學習過程中，學生逐步厘清三條線索：雪地里有哪些小畫家？它們分別畫了什么？為什么能畫出這些圖案？這三條線索對應著樹形圖中的三大分枝。學生將文中的信息提取出來，并借助樹形圖進行歸類。這樣，不僅幫助學生更好地理解了課文內容，而且解決了教學的重難點。在整個過程中，教師充分放手，讓學生自我歸納與梳理，培養了學生歸納的意識和能力。

三、展學畫思，展現思維靈活性

《學習的革命》一書中提到：“我們怎樣學習比我們學習什么要重要得多。”在閱讀教學過程中，學生如果能夠運用圖形、圖面、線條、記號、箭頭以及個別的詞和句等構畫成簡圖來呈現自己的學習思考，不僅可以使知識結構化，還能讓思維外顯，讓形象思維清晰可見，從而為閱讀學習開啟另一扇窗戶，讓學習真正發生。

（一）具體化，畫出思維的清晰性

鼓勵學生用自己喜歡的一種或多種方式畫出對知識的理解，能讓學生從多個角度、運用多種方法理解知識，學會運用不同方式去思考問題、解決問題。例如，統編語文教材二年級下冊第八單元的《羿射九日》一文，重點描寫了后羿射日的過程，教學的重點是根據課文內容展開想象。教學時，教師可結合課后練習第二、第三題的要求，引導學生根據故事的起因、經過、結果畫出思維導圖，理解羿射九日的原因，掌握神話故事的特點，學會復述故事。

這樣通過畫一畫的方式展開教學，有助于培養學生的想象能力，深化他們對課文內容的理解，讓學生更加輕松地掌握課文要點、復述故事情節，從而達成教學的目標。

（二）破難點，畫出思維的深刻性

運用思維導圖、概念圖等工具，能夠把隱藏在任務后面的思維路徑結構清晰地呈現出來，這有助于師生抓住教學的重難點，提高教與學的效率。在閱讀教學中，運用概念導圖能將困難、復雜的內容系統地呈現出來，幫助學生更深刻地理解閱讀材料內容；利用思維導圖記錄閱讀所得，能充分調動學生思考的積極性。這樣的思維導圖、概念圖，能使抽象的思維可視化，讓抽象的文字變得具體可感，使思維變得更加清晰可見。

例如，《蜘蛛開店》是統編語文教材二年級下冊的一篇童話故事。教學時，在學生熟讀課文的基礎上，教師引導學生根據課后練習第一題嘗試講講這個故事。為了讓學生對故事的復述更加完整、生動，教師讓學生將描寫河馬、長頸鹿、蜈蚣的關鍵詞寫在思維導圖（見圖2）上。如寫河馬的有“嘴巴那么大”“好難織”“一整天”等關鍵詞，學生添加在了示意圖相應的位置上。有了關鍵詞的補充，學生在講故事的時候，就能很直觀地感受到童話人物的神情和動作，在表達上更富有表現力和吸引力。這樣的補充和表達、歸納和總結、分析和推理的過程，是指向深度思維的過程。

（三）思聯系，畫出思維的發散性

思維導圖的運用，不僅能提升學生的知識能力，還能助推學生表達能力、記憶能力的發展。同時，在畫思維導圖的過程中，學生經歷文本中的故事、體驗人物的思想情感，在建構自己知識體系的同時也在架構關聯、遷移運用，而這些都能發展學生的深度思維。

例如，《一封信》是統編語文教材二年級上冊第三單元的第三篇課文，本單元的語文要素是“閱讀課文，說出自己的感受和想法”。在本課學習之前，學生已經學了《曹沖稱象》《玲玲的畫》兩篇課文，掌握了聯系生活實際、通過比較等暢談自己感受或者想法的方法。作為本單元的第三篇課文，重在引導學生將前面學到的學習方法進行鞏固。該文的一個學習關鍵點是讀懂前后兩封信，尋找兩封信之間的異同點，讓學生客觀全面地認識到兩封信給讀信人的不同感受。教學中，教師設計了對兩封信進行辯論的活動。首先，引導學生將課文中的兩封信具體地呈現出來。

其次，提出問題：“你更喜歡哪一封信，為什么？”學生進行思辨，尋找與自己觀點相關聯的信息，并把文本的線索進行整合，論述自己的觀點。

這一辯論活動根據本單元的語文要素——“閱讀課文，說出自己的感受和想法”，引導學生說清楚自己的感受。之所以大部分學生喜歡第二封信，是因為他們的情感經驗在左右他們的思維。如果思考到此結束，就顯得浮于文本的表面。為此，教師進一步引導學生通過對“修臺燈”事件的辨析，探討第二封信改變寫法的背后原因。這不僅是閱讀方法的落實，更是要培養學生換位思考的習慣，并產生人文情懷。這樣的辯論，能啟發學生的思維，拓寬學生思維的廣度，增加學生思維的深度。

總之，多維互動打開了學生的新思路，能夠讓學生在交流中不斷發揮自己的想象力，產生新的想法。在低年級的閱讀教學中，借助“問”“思”“畫”等策略，能激活學生與生俱來的思維潛力，培養學生良好的思維品質，使學生具有創新、質疑、深刻、獨立的思維能力。這樣的學習過程，使學生的語文核心素養得以全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 瑪麗·凱·里琪.可見的學習與思維教學[M].林文靜，譯.北京：中國青年出版社，2017.

［3］ 王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

［4］ 蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

（責編 韋 雄）