焦點解決短期療法在初中生命教育心理課中的應用探究

摘 要：對于初中生來說，心智不健全，生命意識淡漠、生命意義迷失等問題嚴重影響著身心的健康成長。焦點解決短期療法以解決問題為目標，以未來發展為導向，相信來訪者自身具有解決問題的力量，將其融入初中生命教育心理課對學生的心理健康具有積極意義。因此，文章對此展開了探究，以期為相關教育工作者提供有益參考。

關鍵詞：初中教育；焦點解決短期療法；生命教育心理課

中圖分類號：G44 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）09-0022-03

生命教育是心理健康教育的重要組成部分，而初中生大多身心發展尚不成熟，缺乏承受壓力、克服挫折的意志力，且情緒易偏激，容易產生心理沖突和矛盾。因此，加強初中生的生命教育十分必要。

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》提出，要堅持發展、預防和危機干預相結合的原則。焦點解決短期療法是一種強調“正向思考”“每個人都是自己問題的專家”“小改變會帶動大改變”等理念，以尋求問題解決方法為核心的后現代心理治療方法。生命教育心理課則是以生命意義感為重要因素和實施原則的課程，主要目標是通過探討生命的意義和價值培養學生對生命的敬畏感和尊重的態度，使學生能夠形成積極正向的自我概念，以積極的態度面對生活[1]。這和焦點解決短期療法的理念不謀而合，因此將焦點解決短期療法融入初中生命教育心理課中是切實可行的。

一、焦點解決短期療法的基本理論

焦點解決短期療法（Solution-focused Brief The-rapy）簡稱短焦或SFBT，是史提夫·笛·夏德及其夫人茵素·金·柏格于20世紀80年代初期在短期家庭治療中發展出來的一種心理治療模式，其最核心的假設理念主要有以下三點。

第一，對于問題的正向思考。短焦認為人不可能每時每刻都處在有問題的情境中，總有不發生問題或沒那么糟糕的時候，即所謂的例外情況，因此可以由例外帶來解決問題的方法。短焦提倡個體聚焦問題的正向意義，并把例外的成功解決方法遷移到類似情境中。因此，短焦更關注個人做對的方法，

而不是做錯的原因。

第二，小改變帶動大改變。短焦基于系統觀的理念，認為小變化可以帶動大變化，從而帶動整個系統的改變。小改變有利于提高個體的自我效能感，從而使其更容易堅持和取得成功，進而推動個體實現大的變化。同時，如果是處于環境中，個體的改變則可以推動其他成員的變化，進而影響整個團體。

第三，每個人是自己問題的專家，咨訪關系是一種合作溝通。短焦認為每個人都具備解決問題的能力和資源，因此無須深究問題產生的原因，而應聚焦解決問題的方法。來訪者（學生）需在咨詢師（教師）的引導下，以積極的態度挖掘自身資源，建構自身改變的目標及過程。因此，在咨詢過程中，咨詢師與來訪者之間更多的是合作。

二、焦點解決短期療法應用于初中生命教育心理課的積極意義

（一）挖掘學生內在資源，激發內在潛能

傳統的生命教育心理課多是教師主導，課程內容單一，學生更多是被動接受，缺乏自主性。而基于焦點解決短期療法的生命教育心理課強調尋找問題的正向意義，重在挖掘每個學生原有的能力與資源，且聚焦具體方法，可操作性強，可使學生擁有更多的主動性和可控性，有利于增強學生的自我效能感，使其體驗到生命的意義。

（二）重視教師支持、引導、催化，激發學生自我建構

基于焦點解決短期療法的生命教育心理課注重以學生為中心，強調教師的支持、引導、催化，師生在課堂上更傾向于合作溝通。學生遇到事件時經常聚焦于事件產生的原因及消極體驗，而作為支持者、引導者、催化者的教師需要引領學生聚焦問題的解決方法，讓信心和希望更多地在學生內心涌現。這樣的生命教育心理課能更好地提高學生的生命意義感，同時團體中師生、生生間的交流、學習和啟發可以豐富學生的生命支持系統，進一步激發學生重新進行自我建構的力量。

三、焦點解決短期療法在初中生命教育心理課中的應用策略

（一）借鑒焦點解決短期療法流程，建構生命教育心理課課程結構

生命教育心理課可借鑒焦點解決短期療法的個體輔導流程，并對應團體心理輔導課的團體暖身階段、團體工作階段、團體轉換階段、團體結束階段四個環節，再根據目標架構、例外架構、假設解決建構、正向回饋四個部分重新設置課程結構。下面本文將以“生命的最后一分鐘”一課為例展開論述。

1.目標架構（團體暖身階段）

教師可先讓學生觀看短片《一分鐘的生命》，并提出以下問題：“故事中蒼蠅在最后一分鐘完成了從天而降的人生清單，你認為它在倉促間完成了別人指定的人生清單是否有意義？請思考如果你的生命只剩下一分鐘，你會做些什么。”如此，教師通過創設情境，借蒼蠅的故事進行導入，能夠引發學生思考生命的意義。同時，教師通過使用短焦中“奇跡問句”的方式，讓學生規劃自己的“一分鐘人生清單”，能夠調動學生積極參與活動的情緒，讓其了解自己對生命的期待，從而深入思考生命的價值，增強對生命的敬畏與珍視。

2.例外架構（團體工作階段）

教師可通過組織“我的小確幸”活動引導學生回憶最近一年中自己認為的10個小確幸時刻，思考

“小確幸”背后自己最看重的意義是什么，并在組內進行分享。此環節的設計意圖在于引導學生感受小確幸事件中的積極情緒、挖掘“小確幸”背后的積極意義，從而思考自己的生命意義。“小確幸”事件其實正是平凡生活中所謂的例外時刻，能進一步提高學生的生命意義感。

3.假設解決建構（團體轉換階段）

在此階段，教師可根據每個學生訴說的自己生命中的小確幸事件，在團體討論結束后總結發現生命意義的三種途徑：創造、體驗、態度。比如，有學生分享自己在同學的鼓勵和自己的努力下第一次在舞臺上演繹小品，覺得自己特別勇敢，所以他覺得勇氣和別人的支持對自己來說很重要。此環節的設計意圖在于通過學生間的討論、學生間不同觀點的交換來發現有效的解決問題的策略，并將學生的分享與弗蘭克爾理論相結合，進一步總結提煉出發現生命意義的有效途徑。

4.正向回饋（團體結束階段）

在此階段，教師可引導學生思考：如果你的人生清單從一分鐘變成一生，那么根據你梳理出來的清單，從現在開始邁出你生命中的“一小步”去完成你的清單，你會選擇怎么邁出這“一小步”呢？此環節的設計意圖在于通過每個小組分享的方法以及教師列出的示范行為，使學生將團體中的正向反饋帶入現實，化為實際的行動。

（二）巧用代表性問句技術，拓展生命教育心理課形式

短焦中的許多技術，如代表性問句、一般化技巧、贊美技術等均可運用在生命教育心理課中[2]。代表性問句是短焦中最基本的技術，有利于在生命教育心理課中錨定目標，聚焦課堂的中心需求；可以提供正向引導，實現生命教育心理課的自我賦能；可以通過小步行動激發個體進行改變的內驅力；可以提供結果反饋，將積極影響延伸到課堂外。

1.錨定目標，聚焦課堂的中心需求——評量問句的應用

評量問句通過量化的方式能夠更好地錨定來訪者的起始位置和目標，將其與焦點解決短期療法中的“一小步”相結合，可以有效激發學生的自主感和希望感，協助學生發現已經做到或擁有的例外資源，進而確定未來目標，開啟具體的“一小步”行

動[3]。比如，在“發現美好，擁抱生命”一課中，教師可提出如下評量問句：在繪制生命柱環節中，如果讓你給自己生命的美好程度打個分，滿分是10分，你會打多少分？你理想中的分數是多少？如果要增加1分，你可能做了什么？對此，有的學生表示自己目前的美好程度是5分，自己理想的分數是8分，如果增加1分，可能是因為自己改善了和爸爸的溝通及相處方式，和爸爸間的沖突解決了。

2.正向引導，實現生命教育課的自我賦能——關系問句的應用

在生命教育心理課中，關系問句可以有效構建學生的外部支持系統，激發其現實感，增加其外在支持系統的力量[4]。比如，在“生命中的告別”一課中，教師可先請學生寫出自己對于某位親人逝去后的感受，接著進一步提問：“如果他（她）在天上看著你，他（她）可能會發現現在的你有什么不同？她會有什么感受？”這是一個典型的關系問句。對此，

一個失去奶奶的學生表示，奶奶去世后自己的生活技能得到了很大的提高，奶奶會覺得自己很棒，會很開心。在表達的過程中，這個學生逐漸從原來悲傷和無助的情緒中走了出來，看見了自己正向的變化，感受到了去世的親人對自己的情感支持，從而內心更有力量。

3.小步行動，激發自我改變內驅力——奇跡問句的應用

奇跡問句能給予學生深層的相信與想象，即他們的生活是可以改變的。將之運用在生命教育心理課中可以使學生戲劇化地思考解決之道。例如，“我的幸福漢堡配方”這節課的主要目標是讓學生了解幸福公式與幸福四象限，使其思考如何提升自身幸福感。教師可利用奇跡問句讓學生初步認識到做出改變后可能會體驗到的幸福感。如教師可提問“生活中積極的小改變就像靈魂的調味品，能讓我們生活的味道更加豐富甚至截然不同。為了制作出更美味的‘幸福漢堡’，你會加入什么成分的‘幸福行動醬’？”對此，有的學生回答了控制情緒、自我獎勵、記錄美好等。而后，教師可讓學生進一步思考“如果這么做了，自己的生活具體會發生怎樣的改變”，

學生則會從自己的行動出發去思考可能的情況。奇跡問句能幫助學生理清自己想要的幸福生活狀態，

從而提高學生自我改變的內驅力。

4.結果反饋，積極強化延伸課堂——成果問句的反饋

成果問句常用于理解當事人的訪談動機與期待，并引導來訪者朝向正向、未來及解決導向的訪談方向。教師可與教學目標相結合，將之用于學生的課堂反饋。在課程即將結束時，教師可請學生思考這節課中的哪些內容讓自己有所收獲，并重新審視、梳理自己的收獲，把這些收獲進一步延伸到課堂外。比如，在“生命的樣子”一課中，教師可請學生在小組內用一句話分享這節課的收獲。學生一方面要分享自己的正向反饋，另一方面要通過聆聽別人的正向反饋進一步感受關于生命的不同意義。

四、焦點解決短期療法應用于初中生命教育心理課的實踐思考

第一，生命教育心理課可以在一堂課的時間內按照團體動力發展的“起、承、轉、合”規律來推

進，也可與焦點解決短期療法個體咨詢中的結構化框架流程相結合，但并非所有的團體課程都能使用這個流程，教師需基于學生實際情況進一步確定共同的團體目標[5]。第二，短焦在中文語境下的有些表達較為生硬、陌生，對初中生來說有較大挑戰性，

所以教師在表述上要努力貼近學生的語言習慣和理解能力。第三，有別于短焦強調不向來訪者提供明確的方法與建議的理念，初中生命教育心理課還承載著價值觀目標，教師應注意對此進行必要引導。

五、結束語

總之，將焦點解決短期療法應用在初中生命教育心理課中強調挖掘學生的自身資源并看到外部支持的力量。這樣的授課方式可以使學生看見問題背后的優勢資源，以及“一小步”的力量，從而循序漸進地改變學生，逐步提高學生的生命意義感，對生命充滿希望感。

參考文獻

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李倩倩.焦點解決短期心理咨詢在兒童與青少年群體中的應用[J].教育觀察，2017，6（20）：34-35.

王秋鳳.焦點解決短期心理咨詢在中學生學習動機輔導中的應用[J].新教育，2017（28）：75-76.

許舒婷.生命中的小紅花：初中生生命教育心理輔導活動課[J].中小學心理健康教育，2024（22）：40-43.

基金項目：本文系福建省晉江市教育科學“十

四五”規劃（第二批）研究課題“短焦視角下提高初中生生命教育實效的實踐研究”（立項編號：

JG1452-014）的研究成果。

作者簡介：蔡麗滿（1988.1-），女，福建晉江

人，任教于晉江市毓英中學，心理健康教育教研組組長，一級教師，本科學歷，晉江市優秀共產黨員、晉江市教壇新秀。