項目統整，三融一體：單元整體視域下的小學語文作業設計

“雙減”背景下，作業不僅是學生由課堂共學走向課后自學的過程，還是內化知識，提升學習能力、核心素養的重要途徑。單元作業的整體規劃、提質增效，是撬動作業轉型乃至課堂轉型的一個重要支點。那么，“雙減”背景下的一線教師如何突破困境，減“量”提“質”，編制一份科學、合理、高效的單元作業呢？下面，筆者結合教學實踐，談談單元整體教學視域下小學語文作業設計的思考與探索。

一、思考：小學語文單元作業之現狀

作業是教學中的一個重要環節，其作用不容小覷，目前還存在以下問題：

（一）內容上欠缺整體規劃

長期以來，很多教師依賴教輔資料和練習冊的作業設計，存在偏重于一課一練的碎片化練習，而非知識和能力的綜合運用，各課作業之間缺乏內在聯系，作業目標與學習目標不一致，作業內容零碎不成體系，不能凸顯作業的整體性，無法充分發揮作業的效能。

（二）形式上缺乏多元創新

很多教師缺乏對作業形式和內容的研究，設計的作業功能相對單一，多數是課后的鞏固練習，以書面作業為主，種類少，題型單一，無分層設計，沒有體現單元學習內容，缺乏多樣性、趣味性，實用性不強，無法發揮單元作業的功能。

（三）評價上忽視過程監控

當前很多作業不成體系，評價上形式單一，弱化了教學過程中的學習評價，忽視對完成過程的監控。單元整體視域下的結構化項目統整作業，沒有做到單元作業內容統籌規劃和梯度分層設計，過程性評價重視不夠。

二、探索：設計單元整體視域下的小學語文作業之對策

單元整體視域下的小學語文作業應基于大單元統整理念，立足核心素養，指向單元語文要素， 以“大概念”統領“大任務”，以“大任務”驅動“小活動”，結構化設計單元項目作業。筆者以五年級下冊第六單元為例，立足素養，整體架構，梯度設計，優化評價，做到“教—學—作—評”一體化，將碎片化的作業習題統整為結構化的單元項目作業，學生依托項目化學習，開展具有實踐性、彈性化、跨學科的開放性作業實踐，全面提升語文素養。

（一）立足素養，整體設計，融“作”于教，教之有法

1.聚焦要素，提煉單元大概念。

語文要素是統編本教材預設的單元學習目標，是聚焦語文能力的必要因素，是提煉單元大概念的一個重要抓手。提煉大概念有助于概括單元學習主題，凝練單元的學習目標，把單元學習任務具體化，從而為單元作業目標、單元項目作業設計搭建腳手架。

如五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花”，選編了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，內容涉及古今中外，安排了想象類習作“神奇的探險之旅”以及語文園地。語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。依據單元主題、語文要素、課后習題、交流平臺以及單元習作的相關內容，筆者提煉出單元大概念是“探究思維決定行動的原因”，明確單元大任務“關注思維過程，點亮思維火花”。閱讀時探究的核心問題是“故事中人物怎樣的思維導致不同結局？”。學生從單元大概念出發，明確“要到哪里去”，從而由“做”轉向理解“為什么要做”。

2.整體分析，制訂單元作業目標。

單元作業目標是學生完成作業后要達到的預期結果或標準，是單元作業設計的最終指向。因此，確定大單元學習目標后，就可據此制訂單元作業目標，準確把握每項作業的目標維度與學習水平，表述清晰且可測量。如下為五年級下冊第六單元作業目標制訂過程。

（1）確立單元目標。

通過分析教材，可以得出教材單元目標：一是通過本單元的學習和練習，學會分析人物言行，了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解，感悟人物的智慧；二是根據情境編寫探險故事，把事情發展變化的過程寫具體，體會想象的樂趣，培養學生根據具體情況思考問題、解決問題的意識。

（2）聚焦核心素養。

思維能力是語文核心素養之一。通過本單元的學習和練習，學生不僅要品味語言，分析人物言行，關注人物思維過程，提升思維能力和思維品質，還要通過編寫探險故事，鍛煉語言運用能力，將學到的思維方式運用到寫作與生活中，提高關鍵能力，指導現實生活。

（3）落實課標要求

本單元屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，主要是提升學生的閱讀、思維、表達能力。對照2022年版課標總目標第6條、第7條關于理性思維目標，在確定單元教學目標后，通過提取最為關鍵的語文要素，統整單元作業目標，并根據學習任務細化單元作業，如下是據此設計的本單元作業：

基礎作業目標：

①能在具體語境中認識12個生字，能在不同的語境中讀準6個多音字，能正確、規范地書寫23個字，積累8個四字詞。

②能正確、流利地朗讀課文，能背誦《自相矛盾》和“日積月累”。

核心作業目標：

①能借助思維導圖，理解課文，能講述故事的主要內容。

②能通過表格梳理、現場解說訪問、豐富情節、借助圖表等方法，推想人物的思維過程，加深對課文內容的理解，還原任務的思維過程，感受人物的智慧。

③能借助提示，選擇恰當的素材，進行探險計劃單、困境求生思維圖的設計，并能展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體，能根據習作要求修改習作。

素養作業目標：

拓展閱讀課外書《不老泉》，進一步激發學生探究大自然的興趣，培養學生的合作意識、探索精神。

3.結構化設計，架構作業任務群。

大任務是引導并貫穿整個單元學習的主任務，單元作業任務群的架構就是對單元作業的整體構想。作業任務群同教學任務群一樣，也需要有作業大任務，在大任務下進行分支任務的架構。根據單元主題和單元學習任務，整體設計結構化的單元作業任務群。如五年級下冊第六單元，根據“關注思維過程，點亮思維火花”的主題學習任務以及四個子任務，確定單元項目作業主題為“參加思維訓練營，創編探險故事集”，并設計若干子項目，以思維研學闖關的方式架構作業任務群（見圖1），充分體現立足核心素養，整體規劃，項目統整，融“作”于教的教學理念，落實語文素養，提升核心要素。

（二）項目統整，“三單”導學，融“作”于學，學之有度

作業是撬動教學改革的“支點”，是聯系教與學、課內與課外、學校與家庭的橋梁。大單元教學項目統整，借助預習單、研學單、拓學單，將作業融入教學的全過程，融“作”于學，有助于把教的過程轉為學的過程，促進學生深度學習。

1.課前預學：聚焦起點，統籌安排預習單。

（1）聚焦學習起點，掃除學習障礙。

課前預習是學好語文關鍵的第一步，學生通過課前自主學習，為課堂教學奠基。根據單元學習任務群和單元項目作業主題，以單元整體為單位，圍繞單元主題與語文要素，參考課后習題，改進預習內容及形式，形成單元中基本統一的導學單。

五年級學生有了一定的自學能力，對于字詞學習等基礎鞏固類作業以及寫作背景、主要人物簡介等資料，教師完全可以放手讓學生課前預學完成，從而最大程度地給學生減負。如下為根據本單元整體預習課設計的預學單：

創設情境：親愛的同學們，歡迎大家來到“思維訓練營”。我是你們的導師——小帥老師。在這里大家要根據作業提示一一闖關，集齊四朵“思維火花”后贏取“思維訓練營”入場券，開啟思維之旅。

第一關：我會朗讀。

朗讀要求：我能正確、流利、有感情地朗讀《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》。

我能正確朗讀生字詞。

第二關：我會積累。

根據語境，看拼音寫詞語，將檢測生字詞與整體感知課文內容整合在一起。

例如：孫臏用了cè lüè（" ），讓田忌yíng" dé（" ）比賽。齊威王十分好奇，問田忌原因，田忌據實相告，并yǐn jiàn（" ）了孫臏，齊威王對孫臏十分shǎng shí（" ），任命他為軍師。

第三關：我會運用。

主要檢測《自相矛盾》字詞和詞句段運用。

第四關：我會搜集。

通過網絡搜索、閱讀書籍、觀看電影、調查訪問等方式，按要求搜集孫臏、田忌、齊威王的生平等，并制作歷史人物卡片，了解人物背景資料，為課中感悟人物形象做鋪墊。

（2）導圖梳理文脈，整體感知內容。

整體感知課文內容是第三學段訓練的重點，也是難點。課前學生通過初讀課文，導圖梳理文脈，整體感知課文內容，有助于節省教學時間，深入理解課文內容。如在教學《跳水》前，可設計故事情節導圖（見圖2），幫助學生快速、高效地梳理文章情節，了解課文主要內容。

2.課中共學：合作探究，研學單促目標達成。

課堂教學是生與生、生與師合作探究學習的過程。精心設計課中研學單作業，就可以任務驅動的方式，讓學生在課中開展語文實踐活動，經歷聽說讀寫、探究思辨的過程，推動教學不斷深入，培養學生的合作探究精神，同時促進學生的思維生長。

（1）借助學習支架，在研學作業中促進深度學習。

①導圖式梳理，助力思維發展。

根據本單元語文閱讀要素，《跳水》一課的研學單可結合子任務“品跳水之妙”，設計導圖式研學作業（見圖3）。這樣既訓練了學生捕捉信息的能力，又訓練了學生關注人物思維過程，體會船長的思維與機智，讓思維可視化，同時落實語文要素，讓學習真實發生，讓教學更加深入。

②表格式提煉，驅動思考深入。

在研學單中設計表格式作業可以幫助學生發散思維，引導學生進行深入思考，有效落實單元語文要素，促進學生深度思考。以《自相矛盾》一課的研學單作業（見表1）為例。

（2）組織多形式學習，在研學作業中突破教學重點難點。

①自主學習式思考，突出教學重點。

根據本單元的核心問題或教學重點問題設計研學單，可引導學生自主學習思考，落實教學重點。如單元習作“神奇的探險之旅”學習活動三“聚焦遇險情節，探究描述具體”，教學重點為“把遇到的困境和求生的方法寫具體”，可設計思維導圖（見圖4）作為學生自主習作構思的支架，幫助學生整體構建知識體系。

根據險情的一波三折，思考對應的求生辦法，并填寫人物心情變化的關鍵詞。

②合作探究式學習，破解教學難點。

合作探究是一種重要的學習方式。設計研學單組織學生進行小組討論，可幫助學生深化對知識的理解，形成“學力”，從而破解本節課教學的難點。以《田忌賽馬》學習活動三“探究田忌獲勝之因”的研學單作業（見表2）為例。

第一次賽馬田忌輸得一塌糊涂，第二次賽馬卻反敗為勝。這是什么原因呢？小組合作探究，梳理孫臏的思維過程。

第一次探究：看了幾場比賽后，孫臏發現大家的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等，只是齊威王三個等次的馬都比田忌稍微占一點點優勢。

第二次探究：孫臏還發現每次比賽齊威王都是按照上、中、下等級順序出場。

第三次探究：思考分析，運用策略，完成安排對陣表，發現只有一種方法可以讓田忌獲勝。

本節課的教學難點為“了解人物的思維過程，體會人物的智慧”。學生通過三次合作交流、討論，發現孫臏經過了觀察—思考—分析的深度思維過程，并勇于打破常規，轉敗為勝，充分體現了孫臏知己知彼、揚長避短、避實就虛、丟卒保車、出奇制勝的戰略智慧。

3.課后延學：豐富實踐，拓學單促進學力成長。

（1）創新讀寫形式，提升讀寫能力。

①主題閱讀，從單篇走向多篇。

課內習得閱讀方法，課外遷移運用，從而達到“1+X”的閱讀效果。大單元教學將教材中相近或相似的內容重組，開展主題式閱讀，從單篇走向多篇，從知識獲得走向能力養成與提升。如在教學《田忌賽馬》時，拓展閱讀《圍魏救趙》，可設計如下拓學單作業：

1.認真閱讀短文《圍魏救趙》，提煉主要信息，理清事件過程，小組合作完成學習單，用不同顏色的筆或不同形式的線分別畫出齊軍和魏軍的行軍路線圖。

2.小組派代表推演出孫臏的思維過程。

3.說說《圍魏救趙》中齊軍獲勝的原因是什么。

此外，教師還可以引導學生在比較閱讀中領悟寫作手法，體會語用精妙。如學完《跳水》，比較閱讀《鯊魚》，思考船長和炮手的思維過程有何異同。

②讀寫聯動，從習得走向運用。

統編本教材在編排上注重讀寫融合，課后的“小練筆”、拓學單的“微型練筆”是讀寫融合的體現，有助于提升學生的語言運用能力和思維能力。如在學習《跳水》時就可設計拓學單作業：

船長一出船艙，看到兒子危在旦夕，他腦子快速轉動，他在想什么呢？請你寫出船長的思維過程：___________________。

（2）豐富實踐形式，提升綜合素養。

①形式多樣，從單一走向多元。

根據項目主題，創新作業形式，由“單一枯燥作業”走向“多元化作業”，激發學生的學習興趣，滿足不同層次學生的需求，有助于夯實基礎，提升學生的學習能力。如完成本單元的作業項目“訪田忌賽馬獲勝之因”后，設計兩項作業進一步訓練學生的思維能力。

作業1：角色扮演說計策——如果你是孫臏，在賽前，你會怎么對田忌說呢？

作業2：小試牛刀斗象棋——小帥老師和小智一起開展象棋比拼賽，他們分別有“炮、車、將”和“兵、馬、象”三顆棋子，象棋按大小順序排列是：帥（將）—仕（士）—相（象）—車—馬—炮—兵（卒）。運用田忌賽馬的智慧比大小：

一是設定小帥老師勝：

二是設定小智勝：

②活動拓展，從單一走向綜合。

新課標倡導讓學生通過活動實踐，從課內走向課外，從單一走向綜合。拓學單作業將綜合性活動作為學習任務融入課堂教學，調動了學生學習探究的積極性，提高了學生語文學習的綜合能力，拓展了語文課程的外延。如圖5所示為本單元的任務二“思維故事講述館”的創意表達群的作業設計。

（三）優化評價，關注過程，融“作”于評，評之有“據”

作業即作品，評價即學習，凡有價值之處都應得到評價的肯定。筆者秉持發展的、動態的視角關注學生學習體驗、過程表現、能力發展，豐富評價主體和評價載體，創新評價方式，整合評價結果，開展多元評價，對學生的學習過程和結果進行綜合評價，為單元教與學的改進服務。

1.多元評價主體重全程參與。

充分發揮學生的主動性和家長的參與性，把學生和家長納入到評價主體中來，提升學生和家長對作業評價的重視程度。因此，除了教師采取“等級+簡語”“符號+等級”“口頭評價+書面評價”外，還可以設計單元評價導航圖，指引學生單元項目作業的全過程，完成四大思維研學任務，集齊“思維火花”，順利過關，獲得“智慧好少年”榮譽稱號和“思維達人”研學證書。

2.多元評價內容重學習品質。

學習是一個持久的過程，學生受各種因素的影響，在心理變化、情感體現和學習態度方面會出現不同變化。多元評價的內容不僅注重學生對知識和技能的掌握，還注重對學生學習能力、學習態度、情感和價值觀的評價。如根據本單元子任務二“思維故事講述館”的活動創意表達群中的講故事作業設計，設計評價內容。

認真觀看創意表達群中一位同學的講故事作品，并從故事內容、講演方式、講演語言等不同角度寫一段評價語。

3.增值評價重綜合素養。

評價的目的不是甄別選拔，而是為了提升學生的綜合素養。因此，我們不是用同一根尺來衡量學生，而是承認學生之間的差異，設計分層作業，采用不同的評價標準來評價學生，確保學生獲得知識，形成能力，促進個性發展。如在“神奇的探險之旅”評比活動中，根據作業目標可以設計多種評價標準（見表3）。

單元整體視域下的單元項目統整作業，不再是單一的作業，而是貫穿整個教學過程的作業，這樣既有利于單元整體教學，實現“教—學—作—評”一體化，又能夠促進學生深度學習，提升學生的語文核心素養。

（作者單位：廣東東莞市大朗鎮中心小學）

責任編輯 郝 波