學為中心：“五優”作業的設計與實施

隨著“雙減”政策的深入實施，減輕學生過重作業負擔與提升學生作業質量成為教育改革的重要議題。在此背景下，小學語文作業設計的創新與優化顯得尤為迫切?！皩W為中心”的作業設計是新課標理念落地的有效抓手。然而，當前作業設計存在“學”的偏位，具體表象如下。

一、小學語文作業設計中“學”的偏位

（一）難度失衡，偏離學生實際

在小學語文作業設計中，部分教師陷入“難度誤區”，盲目追求挑戰性，忽視了學生的實際學習階段與認知水平。這種難度失衡非但未能激發學生深度學習，反而成為學生的絆腳石，打擊了學生的自信心，逐漸消磨了學生對語文的熱愛與興趣。

（二）形式單一，抑制學習動力

“形式單一”是作業設計的另一大弊端。過度依賴抄寫、背誦等傳統方式，忽視了學生多元化發展的需求，使作業淪為機械重復的代名詞。這種固化形式扼殺了學生的想象力與創造力，難以激發他們的探索熱情。

（三）內容重復與層次缺失削弱學習效果

“內容重復”與“層次缺失”是小學語文作業設計中的兩大頑疾，它們相互交織，共同削弱了學生的學習效果。一方面，大量相似的練習題占據了學生的時間，導致學生學習疲勞與知識混淆；另一方面，作業設計缺乏層次性，忽視了學生的個體差異，使得作業無法精準匹配每個學生的學習需求。

二、學為中心的“五優”作業設計策略

廣東省基礎教育教研基地項目小學語文學科（東莞）聚焦統編本教材，將學生的學習置于作業設計的核心位置，圍繞學生的需求、興趣和能力來組織作業設計、應用實施、作業評價等，通過優化作業設計、創新作業內容與形式，促進作業與課堂教學的深度融合，推動學生學習方式的變革，提高語文學習能力，實現“減負增質”。下面筆者從優化“學”的核心、優化“學”的效能、優化“學”的靶心、優化“學”的路徑、優化“學”的成果五個方面闡述具體的創新策略。

（一）優化“學”的核心：“1+3”作業設計原則

優化作業設計堅持以發展學生素養為本位，以任務為驅動，確立了“1+3”優化作業設計的原則：“1”是指堅持以立德樹人、培養學生學科核心素養為一個重點，“3”是指“三度、三新、三實”?！叭取狈謩e是合理設計作業難度，合理控制數量限度，有效把握時間限度；“三新”分別是作業設計選用的背景素材要新穎，作業題型的形式要創新，設問的角度要富有新意；“三實”分別是作業設計要貼近學生生活實際，作業設計要有實踐性，培養素養要有實效性。

（二）優化“學”的效能：五種作業的創新形式

在深入踐行以學為中心的教育理念下，我們結合各學段的教學特點和統編本教材的編排特點，立足語文核心素養，改變傳統的“一課一作”作業形式，探索出了“大單元”“整本書”“游戲活動”“專題探究”“應用拓展”五種類型的作業，全方位契合小學低、中、高年級學生的學習需求。

1.大單元作業。

以學生核心素養的飛躍為核心驅動力，我們跨越了單節課的局限，依托教材的自然單元，梳理單元整體觀，以核心素養為導向，精心創設了一個個真實而連貫的情境，串聯起一系列任務導向的作業序列，實現了大單元作業的整合設計。

2.整本書閱讀作業。

根據統編本教材快樂讀書吧欄目的編排特點，針對學生在各學段的閱讀基礎、閱讀能力、閱讀需要等進行整本書閱讀的作業設計。整本書閱讀作業以“課外閱讀推薦課起航、推進課深化、分享課展示”三種課型來進行創新設計。借助整本書閱讀作業，關注學生閱讀全過程，激發學生持續的閱讀熱情和動力，錘煉深度閱讀能力，提升閱讀質量。

3.游戲活動作業。

主要針對第一學段，從一、二年級學生的心理特點出發，我們巧妙地將學習融入游戲與活動的歡樂之中。這種寓教于樂的方式，讓學生在游戲中學習，在學習中游戲，實現了樂做、樂學的完美融合，極大地激發了學生的作業興趣。

4.專題探究作業。

利用教材資源，結合學生學情，致力解決學生真實的問題，精心選擇探究專題，以學生作為活動的主體，立足于學生的學，開發設計專題探究作業。專題探究作業，不僅培養了學生的語文核心素養，更在探究過程中鍛煉了學生的探究精神與問題解決能力。

5.應用拓展作業。

應用拓展作業緊密結合學生生活實際，以教材的綜合性學習、口語交際、語文園地、習作等板塊為資源，設計運用語文知識解決相應生活問題的應用拓展作業。此類作業鼓勵學生將所學知識應用于解決實際問題，增強了學生的實踐能力。

（三）優化“學”的靶心：“雙體一綜”的情境創設

建構主義認為，知識是一種高度基于情境的實踐活動。2022年版課標提出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”但是，目前小學語文作業設計在走向情境化的過程中存在追求形式和熱點話題、華而不實的模擬場景、把情境當成本位、情境創設過于復雜等問題。

針對上述問題，我們在作業優化實踐中明確了“雙體一綜”的情境設計要領?！半p體”指的是“體驗角色”和“體驗生活”，“一綜”是指在作業設計中，把體驗角色和體驗生活進行綜合設計。具體來說，體驗角色即 “角色扮演”，學生在作業中親身去體驗角色的一連串活動，在思想和行動上與角色換位，從而達成有意義的情境設置；體驗生活即聯系學生的生活經驗，創設真實的生活情境，設計與單元內容相關的任務，賦予作業活動以情境意義。如五年級上冊第五單元習作“介紹一種事物”，就以體驗生活設計了“我是東莞娃，我來說莞產”的情境任務。又如一年級上冊第三單元拼音教學，聯系生活設計了“開啟拼音之旅，尋找東莞百味”的情境任務，讓學生在真實的情境任務中，調動所學知識來解決問題。

（四）優化“學”的路徑：“三單三階”的支架應用

“支架”在《現代漢語詞典》（第7版）中對其定義是“支撐物體用的架子”。作業支架就是學生作業過程中的腳手架，它有助于學生完成作業任務、達成作業目標，是促進學生由現實發展水平向潛在發展水平躍進、促進學生高階思維能力發展的一種工具。

筆者在作業應用與實施中，通過三個不同階段的作業單來搭建“三單三階”支架，做到了對學生學習及完成作業的全程關注和助力，推動學習走向更深處。如在閱讀教學中，借助“三單三階”支架，課前運用“沿閱單”，給學生學習新知提供支架和路徑，學生自主完成作業并開啟閱讀學習；課中借助“研閱單”，促進深度學習，提升閱讀質量，提高語言表達運用的能力；課后借助“延閱單”，給學生提供進一步學習的探究支架，鼓勵學生課后自主學習、自主提升。

又如習作教學，新課標十分強調習作的過程和方法，提出教師要對學生的習作過程進行指導和跟進，使學生逐步掌握構思、選材、撰寫、修改等能力。然而，學生在寫的過程中仍然普遍缺乏指導?！叭龁稳A”支架以課前“沿作單”、課中“研作單”、課后“延作單”跟進學生習作全過程，幫助學生完成習作。以六年級上冊第六單元習作“學寫倡議書”的“三階”支架為例，學生課前依托“沿作單”，走進生活，選擇一個真實的生活問題開展調查，解決了倡議書的選材問題；課中依托“研作單”，針對具體的現象、危害提出對應的具體的建議，分點說明很清晰，重復建議可合并，突破了倡議書的習作難點；課后依托“延”作單，學生根據自己的倡議內容、倡議對象，選擇適合的渠道進行發布，讓應用文習作真實發生。

“三單三階”支架的作業設計，構建了可視化的學習路徑，關注學生真實的學習過程，為學生作業的完成構建了完整的顯性支持系統，切實為學生的“學”服務。

（五）優化“學”的成果：“三化”作業評價

1.主體“變身”：實現多元化評價。

一是教師、學生、家長變身為學習伙伴，以互動自評和家校聯評相結合的形式，實現了評價主體的多元化。二是教師、學生、家長變身為參與者，積極搭建、利用評價平臺，在教室或學校宣傳欄開辟作業展示欄；教師、學生、家長變身為作業參與者，開展優秀作業、進步作業等各種特色作業投票，讓學生在互評互學中共同提高、共同進步。三是教師、學生、家長變身為媒體人，即利用一些多媒體平臺，對學生的朗讀、寫字、經典誦讀等作業進行線上多媒體評價，創新、豐富作業評價方式。

利用“變身記”，作業評價從以前比較單純的教師“單一主體”評價，走向學生、家長、教師的“多元主體”評價，充分采用學生自我評價、學生與學生互相評價、教師評價、師生共評、家長評價等多元評價方式，實現了評價主體的多元化，提升了評價的育人導向。要注意的是，在立足評價主體，發揮多元評價作用的同時，教師必須發揮主導作用。學生通過公正客觀地評價別人的作品，能夠認識到同伴的長處和缺點，這對他們在未來取長補短、提高效率有很大幫助。當然，在學生嘗試自主評價的基礎上，教師要對所有學生的作業進行再次批改與評價，以此來全面了解學生的總體表現和個體差異，這也是后續展開和執行語文課程的重要依據。

2.任務闖關：實現過程化評價。

“三化”作業評價從設計的任務出發，針對學生學習水平有差異、作業質量有高低的情況，尤其是為了突破作業完成過程中的“難寫”的作業，我們結合作業任務設計闖關評價，實現了對作業過程的跟蹤評價。

如筆者團隊設計的四年級上冊第八單元“智慧思維訓練營”研學作業，以任務闖關進行作業評價（見圖1），激勵學生按照路線完成研學任務，集齊“智慧火花”，順利過關，獲得“智慧好少年”榮譽稱號和“思維達人”研學證書?！叭蝿贞J關”評價帶給學生不一樣的語文學習體驗，契合了兒童的心理。

設計任務闖關評價時要特別關注不同作業的難度，把難度大的作業設計成中高級闖關、晉級，激勵他們獨立思考、克服困難。

3.回歸兒童：實現人文化評價。

在“三化”作業評價模式下，強調評價內容的人文化，不僅關注學生的知識掌握情況，更加關注學生的情感、態度和價值觀。那么，如何實現評價內容的人文化？

一是人文在童心稱號中彰顯。如在四年級上冊第八單元“任務闖關”作業評價中，團隊設計的第七站評價語言：“我們走進大展廳，在‘展示成果，增長智慧做傳人’環節展示與交流，集三朵‘智慧火花’可贏取‘小小智慧家’榮譽稱號。” “小小智慧家”稱號富有童心童趣，能激發學生的作業熱情和自信。又如根據五年級上冊第五單元“尋說明密碼，做潮玩主播”作業，設計了“入門主播”“百萬主播”“千萬主播”三個等級的稱號，能極大激發學生做作業的熱情，滿足他們學習的成就感。

二是人文在童心成長中展示。傳統的“勾叉式符號評價”雖然簡潔明了，但缺乏對學生情感和態度的關注。為了讓學生更加直觀地感受到自己作業的進步與成就，回歸兒童立場，聯系教材內容，我們設計了富有童心的太陽雨、能量樹、小雨滴等形象生動的評價工具。太陽雨象征著知識的陽光和成長的雨露，每當學生在作業中展現出新的理解和進步時，教師就會在他們的作業本上畫上一個太陽雨的圖案，鼓勵他們繼續努力。而能量樹則代表著學生的潛力與成長，每當學生完成一次優秀的作業時，教師就會在他們的作業本上畫上一棵茁壯成長的能量樹，寓意著他們的學習之路將會越來越寬廣。豐富多彩的成長評價替代了傳統的“勾叉式符號評價”，更加貼近學生的真實心理狀態和成長需求。

“三化”評價，教師不僅能夠客觀地評價學生的作業成果，還能夠深入了解他們的學習狀態和情感需求。更重要的是，這種評價方式能夠讓學生感受到教師的關愛和尊重，從而激發他們的學習興趣和動力。在這樣一個充滿真情與關懷的學習環境中，學生將會更加積極地投入到學習中去，享受成長的快樂。

綜上所述，“五優”作業針對當前作業設計中“學”的偏位，從作業設計原則、作業形式、情境創設、作業應用、作業評價五個方面在作業實踐中創造性地落實了“學為中心”的理念，關注每一位學生的學習需求與個性發展，提升了學習的有效性。同時，它也鼓勵學生發揮主觀能動性，主動積極完成作業，不斷培養自己的創新思維和實踐能力。展望未來，我們將繼續深化作業創新研究與實踐，不斷探索更多符合學生發展規律、能夠有效提升學生核心素養的作業設計優化策略。

（作者單位：廣東東莞市教育局教研室）

責任編輯 郝 波